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Il ruolo di mediazione delle emozioni positive

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La creatività emotiva come predittore della motivazione intrinseca e dell'impegno accademico negli studenti universitari.

CESulla base di una prospettiva socio-costruttivista, Averill comprende la creatività come una struttura associata con emozione, in cui le emozioni sono il risultato degli sforzi creativi oggettivi e soggettivi realizzati dai singoli.

Per Averill (2005, 2009), la creatività emotiva (CE) è un tratto disposizionale che consiste nello sperimentare una complesso vita emotiva, che dipende in gran parte dalle norme sociali che danno coerenza alle emozioni vissute. Così, Averill ritiene che sia possibile favorire lo sviluppo della creatività dai primi anni di vita.

Oggi, l'impatto della CE a livello accademico è di particolare rilevanza possiamo,così, prendere in considerazione il ruolo fondamentale che le emozioni giocano nei processi di insegnamento-apprendimento.

Vi è una crescente tendenza a studiare l'influenza delle emozioni sui processi creativi e, inversamente, l'impatto di idee o prodotti creativi sulla generazione di emozioni . Tuttavia, la CE implica, secondo Averill, una complessità ancora maggiore in termini di processi emotivi.

Questa complessità potrebbe essere cruciale per migliorare la soddisfazione degli studenti e l’interesse intrinseco nel proprio processo di apprendimento.

La creatività emotiva (CE) è definita come la capacità di provare ed esprimere combinazioni originali, appropriate e autentiche delle emozioni.

Quindi, una persona con elevata CE sperimenterà più emozioni. Averill ritiene che questo tipo di individuo impiega più tempo sul riconoscimento delle sue emozioni ed è più preparato per questo.

L'intelligenza emotiva, invece, si caratterizza per la capacità dell'individuo di individuare, comprendere ed esprimere, regolare e utilizzare le proprie emozioni e le emozioni degli altri. Secondo questa prospettiva, i processi di regolazione emotiva possono favorire un miglioramento di pensiero e migliorare i processi creativi.

Tuttavia, le persone con alto CE non hanno bisogno di eseguire questi processi di regolamentazione perché sanno come generare le proprie combinazioni personalizzate di emozioni. Così, essi creano reazioni emotive originali che traggono beneficio dalla creatività.

In sintesi, la differenza principale tra CE e intelligenza emotiva sta nel fatto che le persone con alto CE prendono le distanze dalle reazioni comuni per generare reazioni emotive originali. Inoltre, possono trovare ispirazione nelle esperienze negative, cioè, possono trovare spunti da queste esperienze.

Secondo i principi di Averill, gli individui con alta CE possiedono la capacità di essere più sensibili alle esperienze emotive e dedicano più tempo al loro riconoscimento, il che suscita l'entusiasmo di queste persone per la generazione di una nuova reazione emotiva.

Averill ha definito quattro dimensioni della CE:

(1) la Novità, che rappresenta l'acquisizione di nuove conoscenze da ex comportamenti;

(2) l’ Efficacia, che implica che per essere creativa una risposta deve essere di uso effettivo per la persona o il gruppo;

(3) L'Autenticità, come risposta creativa che costituisce un riflesso dei valori individuali e delle credenze del mondo e la loro autentica espressione, e non semplicemente una copia di altri aspettative;

(4) la Preparazione, il che implica che anni di preparazione sono necessari prima di raggiungere la creatività all'interno di una zona specifica.

Per valutare CE, Averill ha creato l'Inventario Emotivo Creatività (ECI), uno strumento della percezione di sé composto da 30 articoli che valuta la capacità di sperimentare ed esprimere le emozioni in modo nuovo, efficace e autentico.

I punteggi più alti nell’ ECI sono stati relativi a diverse dimensioni della personalità, tra cui apertura all'esperienza e gradevolezza, ma non al nevroticismo, all’estroversione, o alla coscienziosità.

In un rapporto più stretto con i processi di apprendimento, CE è visto come un fattore predittivo di sviluppo di scrittura creativa e di attività artistiche, ed è stata anche stata correlata alla creatività artistica.

Inoltre, le persone che mostrano alti livelli di CE hanno maggiori probabilità di godere di nuove esperienze emotive e di apprendimento, oltre a livelli più elevati di flusso durante le attività regolari.

Una varietà di stati emotivi influenzano i processi di apprendimento, sia nella fase motivazionale, quando gli studenti stanno valutando se convalidare o meno i loro obiettivi, e sia nella fase volitiva, quando gli studenti stanno riaffermando il loro impegno per l'obiettivo selezionato.

Le emozioni vissute in classe influiscono sulle prestazioni degli studenti, così come il loro interesse, l’impegno e lo sviluppo della personalità, che, a sua volta, influenza il clima sociale nelle aule e nelle istituzioni educative.

Le emozioni vissute in campo accademico comprendono diversi attori, come gli insegnanti, gli studenti, i genitori e gli impiegati scolastici. Essi possono anche variare a seconda dei diversi momenti di apprendimento come, per esempio, quando fare i compiti, o cosa fare durante i test e gli esami.

Quando le attività accademiche generano soddisfazione, felicità, speranza o orgoglio, gli studenti si sentono più motivati ​​prima di un compito, prestano maggiore attenzione, e mostrano un maggiore auto-controllo del proprio processo di apprendimento, si sentono più accademicamente impegnati, e tendono a fare più sforzi.

Al contrario, vivendo emozioni negative si può generare un cattivo adattamento accademico, cioè, gli studenti possono sentirsi annoiati o sviluppare un sentimento di frustrazione che può portare al fallimento scolastico.

Pertanto, le emozioni vissute sono particolarmente rilevanti per gli studenti per quanto riguarda il loro processo di apprendimento.

L'interesse che si prova come una reazione immediata ad un nuovo compito è uno stato affettivo che coinvolge sentimenti di eccitazione, concentrazione e attenzione e, quindi, è una variabile fondamentale per la motivazione e l'impegno per l'apprendimento.

Di conseguenza, l'attivazione di emozioni in aula è direttamente correlata alla percezione e al comportamento degli studenti in relazione ai compiti accademici. Nonostante tutti questi risultati, la ricerca sulle emozioni collettive e di gruppo in classe è ancora scarsa.

La motivazione e l'impegno sono studiati in modo complementare, dal momento che la letteratura li considera come variabili chiave nel processo di apprendimento e per il miglioramento dei risultati accademici.

La teoria di autodeterminazione si distingue tra motivazione estrinseca ed intrinseca. La motivazione intrinseca IM è correlata positivamente con l'impegno accademico (AE), la soddisfazione accademica è correlata all’interesse intrinseco, e alla soddisfazione.

A differenza di studenti estrinsecamente motivati, quelle intrinsecamente motivati ​​tendono ad essere più creativi e ad acquisire in modo migliore le conoscenze, perché dedicano volontariamente più tempo ed energie per lo studio.

L’impegno accademico è stato concettualizzato come la misura in cui gli studenti sono impegnati a scuola e motivati ​​ad apprendere. Il concetto di impegno è stato tradizionalmente applicato nell’area lavorativa, ed è inteso in termini di compiti, di sforzi, di persistenza, di partecipazione e di abitudini.

Tuttavia, negli ultimi anni, questo costrutto è diventato sempre più complesso con l'avvento di nuovi strumenti che definiscono l’impegno accademico (AE) in termini di tre dimensioni: comportamentale (cioè, il tempo sul compito), emotivo (ad esempio, interessi e valore), e il coinvolgimento cognitivo ( vale a dire, l'autoregolamentazione e l’ apprendimento di strategie).

Recenti ricerche hanno suggerito una quarta dimensione di impegno dello studente nella scuola, vale a dire l’agente personale, che concettualizza la proattività degli studenti, ossia l’insieme di quelle azioni che mostrano iniziativa, interesse e spingono gli studenti a dare suggerimenti.

Inoltre, l’AE è stato studiato da diversi approcci, concentrandosi su una varietà di argomenti relativi a studenti, tra cui il valore delle attività, la partecipazione in classe, la soddisfazione, il coinvolgimento emotivo e accademico, realizzazione, motivazione, controllo percepito e autoefficacia, autostima, intelligenza emotiva, e il benessere.

De la Fuente e altri sottolineano che l’AE è uno stato positivo di alta energia, di dedizione e di pienezza durante l'esecuzione di compiti accademici, ed è caratterizzata da IM favorevole e duraturo verso quei compiti.

Inoltre, l'impegno è considerato un mediatore tra la motivazione e le prestazioni ed è considerato come un fattore vitale per lo sviluppo socio-personale e il successo scolastico. Più in generale, la psicologia positiva è interessata a rettifiche psicologiche, e considera l'impegno degli studenti come un fattore fondamentale.

Per riassumere, uno degli aspetti chiave negli studi di psicologia sull’educazione nel corso degli ultimi anni è stata quello di incorporare le emozioni e le loro connessione con i processi cognitivi legati all'apprendimento.

Le emozioni giocano un ruolo fondamentale nell'interesse degli studenti per l'apprendimento, così come nel loro impegno per la realizzazione di compiti educativi. Perciò, bisogna avere una più profonda comprensione degli cause che generano l'attivazione di un diverso insieme di emozioni nel processo di apprendimento e di come queste influenzano le variabili relative alla perseveranza e delle prestazioni necessarie.

Le emozioni sono associate al modo in cui gli studenti percepiscono l'apprendimento e possono influenzare sia la loro motivazione e la loro AE, inibendo o promuovendo la realizzazione dei loro obiettivi.

Pertanto, le persone con alto CE sarebbero in grado di sviluppare una maggiore curiosità accademica a causa della loro necessità di innovare e generare nuove conoscenze. In questo senso, si ritiene che livelli elevati di CE come tratto disposizionale promuoveranno l'attivazione delle emozioni accademiche all'interno della classe e questo, a sua volta, genererà livelli elevati di IM e AE.

Obiettivi del presente studio

Una delle più grandi sfide per l'insegnamento nel campo dell'istruzione superiore è quello di consentire agli studenti di essere più autonomi e di mostrare un fermo impegno per l'apprendimento in modo costante.

Pertanto, l'obiettivo generale di questo studio è quello di dimostrare la relazione esistente tra creatività emotiva e le sue dimensioni, la motivazione degli studenti universitari e l'impegno per l'apprendimento.

Sulla base della ricerca citata, le ipotesi di questo studio sono:

  1. creatività emotiva e le sue dimensioni: preparazione, novità ed efficacia / autenticità, saranno (positivamente) legati alla attivazione di emozioni positive negli studenti universitari.
  2. creatività emotiva e le sue dimensioni saranno in grado di prevedere la motivazione e l’impegno nell’apprendimento.
  3. Le emozioni positive potranno mediare il rapporto tra CE e AE.
  4. Le emozioni positive potranno anche mediare il rapporto tra CE e IM. Per dimostrare le ipotesi, diversi modelli di mediazione saranno testati controllando le variabili di sesso ed età.

Materiali e metodi

Partecipanti e procedura

Il campione è composto da studenti provenienti da tre università cilene: Università del Cile a Talca (25,5%), in Santiago (36,7%), Università di Talca (33,2%), e Università Cattolica di Maule (14,6%). In totale, il campione era composto da 428 studenti universitari, il 36,5% uomini e 63,5% donne con età compresa dai 18 ai 45 anni.

Il campione è stato selezionato per convenienza, tenendo conto della facilità di accesso ad esso dai ricercatori. E’ stata richiesta l’autorizzazione da parte delle autorità competenti in ogni università per lo svolgimento dello studio. I Comitati Etici delle Università corrispondenti, sono rimasti entusiasti e hanno autorizzato gli studenti a partecipare allo studio.

I dati registrati sono stati codificati con un sistema alfanumerico, garantendo la riservatezza e l'anonimato, al fine di rispettare la legge sulla protezione dei dati personali da parte del Comitato Etico per la Ricerca nel settore esseri umani (CEISH). Gli strumenti sono stati somministrati in aula dove gli studenti di solito svolgono le lezioni e sono durati circa 25-35 minuti.

Le misure

Tutti gli strumenti sono stati applicati nelle aule delle rispettive università durante l'ultima settimana del semestre, dopo gli esami finali.

- Versione ridotta dell’ inventario di creatività emotiva (ECI-S). Questa scala valuta le caratteristiche personali disposizionali.

La versione spagnola del ECI-S è un questionario self-report composto da 17 articoli e tre dimensioni, che sono: (1) preparazione o disposizione emotiva, che è la capacità di capire e conoscere le proprie emozioni e quelle altrui (ad esempio, "penso alle mie emozioni e cerco di capire le mie reazioni emotive").

(2) della novità, ossia delle capacità di provare emozioni nuove o inusuali (ad esempio, "ho sentito un mix di emozioni che probabilmente altre persone non hanno mai sentito").

(3) Efficacia / autenticità, che si riferisce alla capacità di esprimere emozioni onestamente, che, alla fine, si traduce in benefici per l'individuo o il gruppo, (ad esempio, "il mio modo di vivere ed esprimere le mie emozioni mi aiuta nei miei rapporti con gli altri ").

- Test di positività. Questo test valuta 10 aggettivi che descrivono ogni emozione positiva a diversi livelli di intensità (divertimento, la compassione, la gratitudine, la speranza, la gioia, l'interesse, l'ispirazione, l'amore, l'orgoglio e sorpresa) in una scala in cui 0 = nulla e 4 = molto. Gli studenti sono stati invitati a rispondere a questo test considerando quanto spesso hanno vissuto o no quelle emozioni in classe durante il semestre.

- L'impegno accademico. La scala presenta nove dichiarazioni di vigore, e di dedizione prima di studiare. Un elemento esempio è: " Mi sento forte e vigoroso quando sto studiando o andando a lezione".

Lo studente deve rispondere in base alla frequenza di occorrenza di questi elementi nel corso del tempo selezionando una delle sei alternative vale a dire: 0 = mai, 1 = un paio di volte l'anno, 2 = una volta al mese o meno, 3 = un paio di volte al mese, 4 = una volta alla settimana, 5 = un paio di volte a settimana, 6 = ogni giorno.

- Motivazione intrinseca. Il questionario CEVEAPEU è uno strumento per valutare le strategie di apprendimento degli studenti universitari elaborati e convalidati da Gargallo et altri (2009). Questa scala contiene 141 articoli e 15 dimensioni, ma solo la dimensione relativa a IM è stato utilizzato per questo studio. Questa dimensione include tre oggetti legati alla motivazione intrinseca che gli studenti sentono per i loro studi (ad esempio, "mi sento soddisfatto quando ho capito il contenuto ").

Discussione

I risultati ottenuti hanno fornito supporto per le nostre ipotesi. Nella prima ipotesi, la creatività emotiva e le sue dimensioni sono pensati per essere correlate alle emozioni positive vissute in classe.

I risultati hanno mostrato che la CE è associata con le emozioni positive di gratitudine, speranza e amore. Per quanto riguarda le sue dimensioni, la preparazione è correlata positivamente alla speranza, l'orgoglio, l'ispirazione, e l'interesse.

La seconda dimensione, Efficacia / Autenticità, mostra una relazione positiva significativa con divertimento, gratitudine, speranza, ispirazione, amore, e l'orgoglio. Infine, la terza dimensione della novità non ha mostrato alcuna associazione positiva.

Le emozioni come la speranza, l’ ispirazione e l’interesse, che sono stati legati alla creatività e le sue dimensioni in questo studio, sono associati con la capacità di essere impegnati e motivati, e di visualizzare competenze personali per cambiare circostanze negative.

Così, la CE implicherebbe una distribuzione delle risorse emotive complesse che migliorerebbero la capacità di coping degli studenti nella misura in cui essi sono in grado di sviluppare una percezione positiva di esperienze in classe e di ridurre l'esperienza delle emozioni negative.

Altre emozioni che sembrano legati a CE in questo studio, come ad esempio la gratitudine e l'amore, sono più associati con le esperienze affettive che coinvolgono altre persone.

In questo senso, Averill sottolinea che nella CE bisogna investire tempo nel riconoscere le emozioni altrui, oltre a essere in grado di esprimere le proprie, facilitando lo scambio di esperienze emotive in classe.

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Come previsto nella seconda ipotesi, la CE e le sue dimensioni erano predittori sia per la motivazione intrinseca (IM) che per l’impegno accademico (AE). Questi risultati appaiono particolarmente rilevanti se si considera l'importanza di queste due variabili per aumentare il rendimento scolastico.

In particolare, gli studenti universitari più intrinsecamente motivati ​​mostrano una trasformazione più profonda e di livelli di apprendimento più elevati di AE e maggiori prestazioni.

Si segnala inoltre che la preparazione, ossia la capacità di una persona a capire le proprie emozioni ed essere disposti a esplorarle, è la dimensione più fortemente associata con IM e AE.

Gli studenti con un alto livello di preparazione sarebbero più disposti a esplorare nuove emozioni e, quindi, mostrano una migliore comprensione dei loro processi emotivi. Questo, a sua volta, li avrebbe resi più predisposti a percepire i compiti accademici come più stimolanti e motivanti.

I risultati mostrano che la CE, intesa come la capacità di vivere emozioni complesse, permette agli studenti di godere dei processi di apprendimento, fino al punto di trasformare gli stati emotivi negativi in ​​forme di ispirazione, mostrando un maggior impegno per i propri compiti .

L'emozione di speranza mostra un significativo effetto di mediazione sul rapporto tra CE e IM, e con AE. La speranza può emergere prima di situazioni negative o incerte ed è associata con la tendenza a sentirsi pieni di energia e di ispirazione per progettare azioni positive al fine di cambiare le circostanze negative.

Secondo i nostri risultati, la CE prevede l'attivazione della speranza in classe. A sua volta, sperimentando questa emozione si stimola la motivazione e l'impegno. Questo risultato è coerente con altri studi.

Inoltre, la speranza è legata al rendimento scolastico. Gli studenti promettenti sono energici e pieni di vita. Vedono il futuro migliore del loro presente e sono in grado di sviluppare molte strategie per raggiungere gli obiettivi, nonché pianificare gli imprevisti per affrontare i problemi che si presentano lungo la strada.

Gli ostacoli sono visti come sfide da superare. Gli studenti con alte speranze si concentrano sul successo e sull'esperienza con maggiore positività e meno stress.

Al contrario, gli studenti con basse speranze possono non avere l'energia per fare le cose e sperimentare un elevato livello di ansia e abbassamento fiducia e autostima in se stessi.

Nella dimensione della Preparazione si può osservare che l’ispirazione media la relazione tra CE con AE e IM, mentre gli interessi mediano la relazione con IM. Gli interessi favoriscono la sensazione di avere l’opportunità di imparare qualcosa di nuovo e migliorano la routine attraverso la percezione di nuove possibilità. Da parte sua, l'ispirazione media anche il rapporto tra la dimensione Efficacia / autenticità della CE, e IM, e AE.

Recenti studi hanno dimostrato che le emozioni positive accademiche sono i precursori di AE, poiché promuovono la soddisfazione per le attività legate all'apprendimento a studenti universitari, e questo studio conferma che le emozioni agiscono come mediatori nel rapporto tra CE con IM e AE.

In linea con il principio socio-costruttivista di Averill, aumentare i livelli di EC durante le fasi iniziali di formazione è fondamentale per permettere agli studenti di sperimentare un impegno valido per i loro studi e, quindi, migliorare il loro apprendimento autonomo.

La CE implica vivere una vita emotiva complessa e l’attivazione di emozioni positive in aula per affrontare le sfide derivanti dalla complessità dei sistemi educativi attuali. La mancanza di congruenza tra i contenuti insegnati e gli interessi reali degli studenti richiede di rivalutare i processi di apprendimento in modo tale che il nuovo programma di studi risvegli un vero interesse e generi una vera soddisfazione negli studenti.

Lo sviluppo della CE può essere una delle più grandi sfide per i sistemi educativi per raggiungere una connessione dello studente con i propri processi di apprendimento e ridurre il rischio di fallimento scolastico.

Per raggiungere questo obiettivo, è necessario il lancio di programmi di apprendimento socio-emotiva e anche, programmi volti direttamente a potenziare l'esperienza di emozioni positive, come i programmi di consapevolezza, sia per gli studenti e gli insegnanti.

L’ attivazione di emozioni positive permetterà agli studenti di percepire se stessi con successo nell’esecuzione di compiti (auto-efficacia), al contrario di emozioni negative, che sono collegati a più percezioni di fallimento.

Conclusione

I risultati confermano la necessità di cambiare metodologie didattiche sviluppate a livello universitario per promuovere modelli di IM e più elevati livelli di AE.

I continui cambiamenti prodotti nella società di oggi riducono rapidamente l'attenzione e l’interesse degli studenti se sono esposti ad attività monotone che non generano nuove esperienze emotive.

Pertanto, le attività condotte dai professori devono connettersi con esperienze quotidiane degli studenti al fine di attivare le emozioni che li aiutano a generare una maggiore significato alla loro conoscenza. Le attività che coinvolgono i processi creativi sono molto più attraenti, producono una maggiore eccitazione emotiva, una maggiore autonomia e promuovono l'auto-costruzione della conoscenza.

Di conseguenza, le attività nuove o sorprendenti, che generano emozioni ricche, stimolano l'apprendimento e facilitano la gestione di situazioni emotive sono raccomandate nell'istruzione superiore (ad esempio, simulazioni e casi di studio in cui gli studenti devono affrontare situazioni future nei loro rispettivi campi di lavoro) e per ottimizzare l'AE di studenti universitari.

Per quanto riguarda le limitazioni e gli orientamenti futuri, va osservato che la ricerca sulle emozioni accademici sta diventando molto complessa.

Valutare specificamente queste emozioni durante le situazioni in cui gli studenti sono sottoposti a diversi livelli di pressione (cioè periodo di esami) diventa necessario.

Questo studio, in particolare, si è concentrato sulle emozioni positive che si vivono in classe, ma potrebbe essere replicato in altri momenti o circostanze del processo di apprendimento.

 

Tratto dalla Rivista Frontiers in Psychology.

 

BIBLIOGRAFIA

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  • Averill, J. R. (2009). “Emotional creativity: toward “spiritualizing the passions”, in Oxford Handbook of Positive Psychology, eds S. J. López and C. R. Snyder (New York, NY: Oxford University press), 249–257.
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Traduzione e adattamento a cura della Dottoressa Gilda Puzio

 

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