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Intervista a GIORGIO BLANDINO sul libro LE RISORSE EMOTIVE NELLA SCUOLA

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Intervista a GIORGIO BLANDINO sul libro scritto in collaborazione con BARTOLOMEA GRANIERI: “LE RISORSE EMOTIVE NELLA SCUOLA”.

Cerchiamo di capire insieme a Giorgio Blandino, docente di psicologia Dinamica all'Università di Torino, il senso ed il contenuto del suo ultimo lavoro scritto insieme a Bartolomea Granieri e pubblicato quest'anno dall'Editore Raffaello Cortina di Milano.
Volume complesso e multiforme che cerca, a nostro giudizio, di introdurre nel concetto di "relazione" presente all'interno dell'istituzione scolastica una nuova e diversa dinamica che potrebbe, se correttamente applicata, portare concreti ed immediati benefici sia all'istituzione stessa che a chi con essa vive a diretto contatto (docenti e discenti).
Leggendo il libro, infatti, emerge con forza e prepotenza il desiderio degli autori di contribuire efficacemente ai complessi meccanismi di cambiamento che si sono messi in moto in questo settore negli ultimi anni introducendo concetti e metodi che contribuiscano ad un reale miglioramento del contesto piuttosto che ad una sua semplice "strutturazione efficace".
Ma, ovviamente, per consentire ai nostri lettori di "entrare nel vivo" dell'opera abbiamo deciso di parlarne direttamente con uno degli autori e di ascoltare dalla sua voce ciò che il libro vuole essere.
Gentilissimo il Prof. Blandino ci accoglie e ci accompagna alla soperta della sua creatura consentendoci di esplorarla in profondità.
Riusciamo anche a strappargli la promessa di una "chat" con i nostri visitatori per parlare in diretta del libro e delle idee che lo sottendono. Cercheremo certamente di organizzarla al più presto e ne daremo notizia sul sito ed attraverso le nostre news letter settimanali. Psiconline:
Quale è l’obbiettivo del vostro libro?

Prof. Blandino
L’obbiettivo del libro é di approfondire la conoscenza delle implicazioni psicologiche delle relazioni che si giocano nel mondo della scuola - a fronte di una situazione di cambiamento organizzativo - portando il focus del discorso sul problema della gestione della istituzione e della classe non tanto per illustrare metodologie operative, ma per mostrarne le complesse concomitanti emotive che la attraversano e che vanno riconosciute e gestite, appunto.

La tesi che si cerchiamo di dimostrare è che per realizzare una innovazione davvero incisiva, è necessario ripensare (e riprogettare) il modo in cui funziona ed é gestita la scuola, sia per quanto concerne il processo di apprendimento e di insegnamento, sia per quanto riguarda le relazioni all’interno dell’istituzione scolastica, perché è questa la vera conditio sine qua non del cambiamento stesso.

Il che comporta, per conseguenza, un nuovo modo di intendere e interpretare il ruolo gestionale e quindi la necessità di costituire e sviluppare una professionalità nuova.

In specifico questo nuovo e più complesso - ma anche più ricco - modo di intendere il ruolo gestionale riguarda sia gli insegnanti, in quanto sono, in primo luogo, gestori di quel particolare gruppo di lavoro che è la classe, sia i Dirigenti scolastici.

Psiconline:
Come nasce l’idea di scrivere questo saggio?

Prof. Blandino
Questo libro costituisce una continuazione del nostro precedente saggio La disponibilità ad apprendere (che fu pubblicato sempre dalla RaffaelloCortina nel 1995) e che ha avuto nel mondo della scuola una accoglienza al di là delle nostre aspettative). Il presente lavoro si collega a quel saggio per le premesse teoriche in esso contenute e cerca di svilupparle.

Infatti tutti gli insegnanti, i dirigenti e i vari operatori scolastici che abbiamo incontrato, o con i quali abbiamo discusso dei temi trattati ne “La disponibilità ad apprendere” (in seminari, corsi di formazione, convegni ecc.) così come tutti quelli che ci hanno scritto dopo la lettura del testo, sottolineavano la medesima cosa: essere necessario per loro avere spazi e possibilità di pensare ai sentimenti e alle emozioni che li attraversano nell’operare quotidiano, ben consapevoli che la possibilità di “pensarli” costituisce un bisogno reale senza il riconoscimento del quale non ci si deve illudere di poter davvero lavorare meglio e davvero migliorare la scuola.

Sulla base di queste esperienze e di queste considerazioni e in rapporto, da una parte, ai cambiamenti strutturali avvenuti in questi ultimi tempi nella scuola italiana con l’avvento dell’autonomia e, dall’altra, alle esigenze emerse da chi nella scuola ci vive quotidianamente abbiamo deciso, per così dire, di “battere il ferro fin che è caldo” e sviluppare i presupposti del precedente saggio non solo in rapporto a esigenze di chiarimento di problemi rimasti aperti e alle molte domande di precisazione che abbiamo avuto ma soprattutto per cercare di mostrare le loro implicazioni gestionali alla luce delle nuove istanze istituzionali.

Psiconline:
Per far capire ai nostri lettori di che cosa tratta, concretamente, il libro ci vuole dire brevemente come è strutturato ?

Prof. Blandino
Il testo è strutturato in tre parti più una premessa e una conclusione: la prima parte cerca di fornire un inquadramento generale del problema della gestione del processo educativo e di mostrare quale è il vantaggio di adottare un modello di osservazione psicodinamico (di matrice psicoanalitica) e quali sono i suggerimenti che ne derivano a una scuola organizzata secondo i criteri dell’autonomia.

La seconda parte descrive minuziosamente le problematiche emotive della gestione osservate nei loro molteplici aspetti, a partire dalla considerazione delle varie dinamiche istituzionali, e fornisce numerosi esempi pratici di quanto viene illustrato teoricamente

La terza parte infine si sofferma su ambiti specifici e particolari di gestione.

Psiconline:
Cosa intendete dire quando parlate di concetto di “gestione” intesa come capacità del docente di creare un setting di trasmissione di apprendimento non solo culturale ma anche emotivo

Prof. Blandino
Cerchiamo di dimostrare che la qualità della Scuola non si misura solo con l'efficienza organizzativa, la disponibilità di risorse economiche, la modernità degli strumenti didattici o delle materie che si insegnano, ma soprattutto dai modelli di relazione che vengono messi in atto dagli insegnanti, dai dirigenti scolastici e dalla istituzione in tutte le sue componenti.

Una scuola si dovrebbe valutare come moderna soprattutto quando è caratterizzata da un buon clima interno impostato al rispetto reciproco e al dialogo, all’ascolto e a una collaboratività che non esclude conflitti, ma ha la capacità di riconoscerli ed elaborarli per metterli al servizio dello sviluppo e non delle forze regressive della mente. In una parola, dovremmo incominciare a pensare che la qualità della scuola dipende anche dal fatto che i gruppi che la costituiscono (classi, consigli di classe, commissioni specifiche, corpo insegnante, gruppo dirigente ecc.) siano improntati a modelli di funzionamento democratico, inteso come un sistema di rapporti che promuove la crescita emotiva delle persone e non stia attento solo alle regole esteriori e formali.

In questa prospettiva si può perfino affermare - forzando un po’ - che le risorse oggettive possono anche non essere così prioritarie quando esista una situazione psicologica matura in cui le relazioni istituzionali sono improntate allo sforzo di far fronte alle difficoltà piuttosto che a cercare di eluderle illusoriamente mediante sistemi di evasione, di negazione dei problemi o attraverso la confusione.

Dunque la buona qualità della scuola è da considerarsi come conseguente, prima di tutto, alla buona qualità dei rapporti interpersonali i quali, a loro volta, sono possibili quando vi sono soggetti e gruppi emotivamente maturi, cioè capaci di essere in contatto con i propri sentimenti, capaci non solo di pensare razionalmente, ma anche di sentire. Sono individui e gruppi che si muovono nella prospettiva di lavorare insieme per individuare soluzioni di problemi e per dialogare, piuttosto che non nella prospettiva di stare insieme per difendersi o contrattaccare qualcosa o qualcuno; o per propagandare acriticamente quello che l’establishment decide che si deve pensare; o per affidarsi a qualcosa o qualcuno da cui aspettarsi soluzioni magiche per evitare lo sforzo di pensare e di ricercare insieme.

In altre parole il cambiamento della scuola dipende dal numero, e dalla quantità di individui e gruppi sociali che sanno porsi in rapporto con gli altri e tra di loro con uno stato mentale adulto il quale si caratterizza per il rispetto dell’interlocutore, per la tolleranza della frustrazione e del dissenso, per la pazienza e per la tendenza a cercare la verità delle cose piuttosto che non per la manipolazione cinica del consenso.

Psiconline:
Da ciò nasce anche l'esigenza prepotente di una formazione "seria" degli insegnanti che tenga conto della fragilissima utenza a cui l'insegnante si rapporta e dei possibili "danni" che possono essere facilmente realizzati a carico di quest'ultima.

Prof. Blandino
Tutti coloro che aspirano a svolgere un lavoro educativo, che per definizione è molto complesso perché opera con una utenza particolare, come sono i bambini e gli adolescenti ovvero i giovani, in crescita, dovrebbero intraprendere un serio processo di formazione personale orientato allo sviluppo di capacità relazionali (come le ho chiamate in un mio saggio del 1996).

Lo strumento per eccellenza é l’analisi personale. Ma poiché non si possono obbligare le persone a farla né tutti sono disponibili per i più svariati e legittimi motivi, in alternativa potrebbe essere altrettanto utile almeno un percorso formativo di base – istituzionalmente predisposto - che vada davvero in profondità e conduca, chi dovrà gestire il processo educativo, a una sviluppare riflessione personale.

Anche se mi rendo ben conto che non tutti condivideranno queste posizioni, e qualcuno potrebbe rimanere perplesso o dissentire – legittimamente - da queste affermazioni così nette, ritengo che avere degli operatori formati e preparati psicoanaliticamente sarebbe la soluzione ideale: infatti lo sviluppo delle capacità relazionali non solo non prescinde, ma richiede, come conditio sine qua non, un lavoro preliminare su di sé che parta proprio dalla considerazione della scelta professionale. Allora se si è d’accordo nel ritenere necessaria - per tutti i motivi che abbiamo ripetutamente detto - l’acquisizione di capacità relazionali la sfida non è più dunque tra l’avere o il non avere una formazione psicoanalitica, ma tra l’avere o non avere una formazione adeguata. Se poi, nel vasto mare dei modelli psicologici, ce ne sono altri, oltre a quelli psicoanalitici, che riescono a lavorare altrettanto in profondità sulla sensibilità psicodinamica, ben vengano!

L’importante è che gli insegnanti siano formati a riconoscere e gestire, non manipolatoriamente, le dimensioni emozionali e relazionali che accompagno l’apprendimento.

Psiconline:
A questo discorso aggancerei l'importante esplicitazione che "ognuno è giusto che faccia il suo mestiere" e quindi che è sbagliata l'idea di molti docenti di fare "tutto in casa" (vedi psicopedagogisti etc.)

Prof. Blandino
Non bisogna confondere l’acquisizione di una sensibilità psicodinamica, da parte dell’insegnante o del manager scolastico, con l’adozione di un atteggiamento psicologistico, quella specie di falso sé psicologico e psicoterapeutico di cui - bisogna dirlo - danno spesso prova molti psicologi oltre che molti operatori mal formati o falsamente formati in modo intellettualistico.

Una formazione che faccia riferimento al modello/metodo psicoanalitico e psicodinamico non significa dunque, incrementare la fantasia che il compito dell’educatore che abbia sviluppato una percezione psicoanalitica, sia quello di distribuire “interpretazioni” a destra e a manca. Al proposito, ricorderei Bleger quando afferma che ogni interpretazione fuori dal contesto è un’aggressione o, come aggiunge Etchegoyen, una seduzione. Anche perché queste sono spesso delle difese dalle ansie persecutorie che colpiscono chi ha compiti formativi.

In secondo luogo l’acquisizione di una sensibilità psicoanalitica non significa neppure, a mio parere, imparare a fare “diagnosi di personalità” più o meno adeguate o addirittura insensate. Anche questo atteggiamento può diventare sostanzialmente difensivo, trasformandosi in una razionalizzazione per liberarsi dall’angoscia dell’incontro con l’ignoto e per proteggersi dall’incontro con l’altro oggettivizzandolo.

Nella scuola fortunatamente non è compito del docente dare “interpretazioni”, ma non sono pochi gli insegnanti, i direttori didattici, i presidi, e spesso anche gli certi consulenti psicopedagogici che fanno qualcosa di simile quando si lanciano in classificazioni “diagnostiche” o in giudizi “di personalità” cioè in tutto l’armamentario tipico dello psicologismo da strapazzo ben esemplificato dalla maggior parte degli psicologi che imperversano nei mass-media (cfr. Blandino, 2000). Occorre dunque mettere in guardia sul rischio di usare, anche automaticamente, le teorizzazioni per difendersi dall’angoscia che l’altro ci “mette addosso” finendo poi con lo stilare diagnosi superficiali o strampalate.

Come, psicologi, insegnanti, dirigenti scolastici, prima di appiccicare spensieratamente etichette (pseudo)psicodiagnostiche dovremmo imparare a osservare: è proprio in questo che consiste il possesso di una sensibilità psicodinamica, non nella conoscenza della nosografia psicopatologica! E’ in questo che consiste uno degli insegnamenti più importanti della psicoanalisi per il mondo della scuola e, direi, anche più in generale, per la psicologia tutta: nell’imparare a osservare e ascoltare piuttosto che non nel presumere di saper individuare il supposto inconscio dell’altro.

Psiconline:
Un capitolo del testo tratta della psicologia scolastica e del “nuovo” ruolo dello psicologo scolastico. Può sintetizzarci quale è la sua posizione al proposito?

Prof. Blandino
L’introduzione organica dello psicologo nelle scuole, come ruolo professionale che affianca il duro lavoro degli altri operatori scolastici, non può che essere salutata con grande soddisfazione, e non certo per motivi corporativi o di difesa di spazi di lavoro (sebbene anche questi aspetti non siano da sottovalutare), ma soprattutto per il contributo che la psicologia può e deve dare al mondo dell’educazione e perché finalmente il mondo dell’educazione, per parte sua, si decida ad assumere in modo organico l’aiuto che la nostra disciplina può fornirgli. Ma una volta detto questo i problemi non si chiudono ma si aprono.

Si fa presto a dire “psicologo scolastico”, “sportello psicologico”, “counseling” ecc., ma non basta introdurre un nuovo servizio o un nuovo ruolo professionale in una organizzazione, bisogna anche chiarire “come” deve essere svolto questo ruolo, a quali modelli teorici si fa riferimento, a quali metodi, tecniche e, in ultima istanza, anche quale formazione specifica sarà necessaria.

In primo luogo quindi bisogna tener presente che l’introduzione dello psicologo si iscrive nel più ampio problema del come intendere il rapporto tra psicologia e istituzioni, ovvero di come la psicologia può essere usata nelle e dalle istituzioni sociali e di servizio.

Infatti é importante non dimenticarsi che l’intervento dello psicologo nella scuola è, prima di tutto, l’intervento di un professionista “all’interno di una organizzazione” e quindi bisogna essere consapevoli che già il contesto, in quanto tale, determina e condiziona il modo di operare e a sua volta il modo di operare, ha effetto e significato non solo rispetto alla parte specifica cui è diretta, ma rispetto a tutta l’organizzazione.

In secondo luogo Il secondo aspetto che va tenuto presente è che la qualificazione di “psicologo scolastico”, in sé, non vuol dire niente perché non è l’operare in un determinato campo applicativo che definisce l’identità dello psicologo ma il modello di riferimento utilizzato. Quindi, ciò che va dichiarato preliminarmente, nell’interazione professionale, è il vertice cui si fa riferimento.

Infine Una volta definito l’orientamento seguito la terza cosa che sarebbe opportuno chiarire preliminarmente e perseguire operativamente, è la rigorosa coerenza e congruenza interna tra modello di riferimento prescelto e i livelli dell’intervento, ovvero tra finalità, obbiettivi, metodi, strumenti, stile di consulenza e concezione del servizio, dell’utenza e dell’organizzazione in cui si opera.

Un intervento psicologico serio, una volta che ha definito l’opzione teorica e metodologica di fondo, la porta avanti coerentemente.

Psiconline:
Una domanda ancora: come vedete voi, nel vostro saggio, l'importantissimo tema del rapporto scuola-genitori.

Prof. Blandino
Sebbene varie innovazioni di Legge abbiano coinvolto sempre di più i genitori nella gestione della scuola, attraverso vari organi elettivi, i rapporti tra il mondo della scuola o, per meglio dire, gli insegnanti e le famiglie degli studenti, continuano a muoversi su direttrici di aperta, reciproca critica, quando non di vera e propria ostilità. Gli insegnanti rimproverano alle famiglie o disinteresse o inadeguatezze educative, mentre i genitori rimproverano agli insegnanti scarsa preparazione e scarso impegno o atteggiamenti pregiudiziali

Ora è indubbio che in molti casi tanto la scuola quanto le famiglie abbiano le loro ragioni: esistono genitori che si disinteressano completamente dei figli o che, per converso assumono un atteggiamento di negazione di qualunque problema, così come esistono insegnanti davvero discutibili sotto il piano del preparazione o dell’impegno personale e professionale. Ma, fatte salve queste, purtroppo non rare situazioni, è altrettanto evidente che problemi di collaborazione così costanti e quotidiani hanno origini più complesse e vanno compresi più a fondo.

Il nodo cruciale sta nella difficoltà di mettere in comune la conoscenza che si ha del ragazzo che, per i genitori, è quella di un figlio che cresce e si sviluppa mentre per gli insegnanti è conoscenza di un allievo che deve apprendere in una specifica e particolare situazione lavorativa e di gruppo com’è quella scolastica.

Questo fatto è tanto eclatante che spesse volte si osserva il caso di insegnanti che, come tali, ragionano in un determinato modo mentre quando si trovano a interagire con la scuola in quanto genitori sono i primi a criticare gli insegnanti dei loro figli.

Si tratta dunque della difficoltà di mettere in comune due percezioni diverse frutto di interazioni diverse, e attraversate da complesse componenti emotive che le determinano e sovente le distorcono.

Comunque io credo che la responsabilità prima del buon rapporto con le famiglie sia dell’insegnante, in quanto questo dovrebbe essere considerato uno dei suoi compiti principali, non un extra.

Che con le famiglie esista una buona comunicazione è un auspicio e una meta a cui tendere, ma non una conditio sine qua non per il lavoro dell’insegnante il quale invece deve non solo saper lavorare anche in queste situazioni, ma addirittura operare per ovviare, nei limiti delle sue competenze, a queste carenze. Gli insegnanti non possono e non dovrebbero portare a scusante delle difficoltà che incontrano nel loro lavoro educativo gli eventuali deficit famigliari degli allievi, essendo il loro compito proprio quello di riuscire a lavorare, e lavorare bene, anche in mezzo a queste difficoltà.

Ma, in definitiva, e per evitare fraintendimenti su quanto ho detto, vorrei comunque ricordare che un potente e determinante fattore di sviluppo dell’allievo e del suo apprendimento è la sensazione da parte di quest’ultimo che la scuola e la famiglia lavorino insieme per aiutarlo a studiare e a crescere.

Psiconline:
Per concludere: la gestione delle varie relazioni all’interno della scuola é, come avete scritto, vitale per un corretto sviluppo del "Sistema Paese" e la psicologia può fare molto in questo campo. In che senso?

Prof. Blandino
Se il mondo della scuola è disponibile a interrogare la psicologia (e in particolare, secondo quello che pensiamo noi, la psicoanalisi) e ad avvalersi dei suoi suggerimenti può aspirare non solo a conseguire in modo innovativo i suoi obbiettivi formativi, ma a fare aumentare il livello di maturità emotiva che, come abbiamo scritto, può essere considerato il più importante compito sociale odierno. In tal senso la Scuola può dare un contributo di valore nobilmente politico, cioè può davvero contribuire a sviluppare un atteggiamento e una coscienza democratica intesi come capacità di vivere e interagire costruttivamente con gli altri in un clima di cooperazione e di reciproca tolleranza. Uso intenzionalmente, il termine politico, anche se ai giorni nostri ha acquisito una così cattiva nomea, perché, come dovrebbe essere noto, la Scuola costituisce tuttora lo strumento insostituibile per il consolidamento della democratica e la speranza più fondata per gettare i semi di un mondo più pacifico. La Scuola cioè è il braccio non armato della politica tant’é che Rousseau, quando scrisse l’Emilio (1762), non intendeva redigere un’opera pedagogica, ma un testo politico, appunto, per affermare il ruolo ineludibile e primario del processo educativo nella costituzione della Società.

D’altra parte dell’importanza che la psicoanalisi può rivestire per il mondo della scuola e dell’educazione in generale, ne era ben consapevole lo stesso Freud, che lo ha sottolineato più volte. Ad esempio nel 1913, osservava che "si impone irresistibilmente la domanda se non sia il caso di utilizzare la psicoanalisi ai fini dell’educazione” (Prefazione a “Il metodo psicoanalitico di Oskar Pfister”; tr.it., pp.184) e nel 1932, quasi alla fine della sua vita, nelle Nuove lezioni di psicoanalisi, continua a sostenere che l’applicazione della psicoanalisi alla pedagogia, per l’educazione delle generazioni future è“forse il più importante dei compiti dell’analisi…ricchissimo di promesse per il futuro”. (Freud S., tr.it., pp.251-252).

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