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Migrazioni ed emozioni: Il vissuto dell’immigrato e l’intervento a scuola

migrazioni e emozioniLa peripecia de la propia emigración, puede haber modificado las condiciones de vida
de las mujeres proponiendo nuevos desafíos y variadas respuestas.
Algunas cambiaron profundamente, otras incorporaron las nuevas costumbres de mayor autonomía
sin perder las que traían.  Y también hubo quienes sólo se mudaron, reproduciendo el mundo dejado.
(Isabel Manzione & Liliana Zuntini)

Le situazioni tuttavia cambiano e si evolvono. Le nostre aule sono frequentate da alunni di seconda e/o terza generazione e ciascun bambino ha un suo vissuto, una sua storia, della quale non si può non tenerne conto.

Problemi comuni[1] abbastanza frequenti che si riscontrano nelle nostre aule possono però così essere sintetizzate:

  1. Unità del sé in situazioni diverse: sfida multipla che deve affrontare il minore straniero;
  2. Esperienze discriminatorie e categorizzazioni sociali sfavorevoli;
  3. Coinvolgimento della famiglia: scarsa partecipazione della famiglie alle attività promosse dalla scuola a causa delle difficoltà di comunicazione;
  4. Difficoltà legate all'apprendimento della lingua italiana.

Ciascuna voce meriterebbe uno specifico approfondimento ma mi sembra maggiormente opportuno focalizzare l’attenzione sulle possibilità di intervento.

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A garanzia di una progressiva ed efficace azione educativa appare infatti opportuno ridurre la percezione di frammentazione comunicativa all’interno del  contesto sociale che vede la scuola come un contesto separato. La scuola infatti consente di includere realtà diverse solo mettendole a confronto, accettandole reciprocamente e predisponendo le condizioni perché si determini un cambiamento[2].

Tale offerta di attività culturali, formative e di sostegno all’integrazione si muovono nell’ottica del modello bidimensionale ipotizzato da Berry[3] caratterizzato da quattro specifici atteggiamenti di acculturazione: l'integrazione, l'assimilazione, la separazione, la marginalità. Sulla stessa scia Phinney[4] ipotizza che il grado di inclusione sarebbe conseguenza di un intreccio di identificazioni così schematizzate:

 teorizza

    

Identificazione con il proprio gruppo

Forte

Debole

Identificazione biculturale
con il gruppo
dominante

Forte

Acculturato
Integrale
Biculturale

Assimilato

Debole

Etnicamente identificato
Etnicamente incorporato
Separato
Dissociato

Marginale

 

L’interazione tra cultura e territorio Secondo tale modello avviene pertanto attraverso l’identificazione con entrambi i gruppi (cultura propria e cultura ospitante) è possibile un rapporto di tipo integrativo che rafforza il senso del Sé, mantenendo la propria specificità, pur entrando in relazione con un contesto culturale diverso.

immagine 1 migrazioni e emozioni

La realizzazione di tale proposta è pertanto sottesa da due presupposti fondamentali:

  1. attività volte all’immedesimazione nella specificità biografica e culturale dell'immigrato/a;
  2. rispetto e accoglienza del diverso volta a realizzare attività condivise con l’immigrato, allo scopo di renderlo partecipe di un processo di integrazione tagliato su di lui e sulle sue potenzialità.

*  *  *

Gli approfondimenti sul fenomeno migratorio mi sono apparsi doverosi giacché negli scritti precedenti, i miei “venticinque lettori[5], che seguono il blog da un po’ di tempo, hanno trovato approfondimenti sull’inclusione delle diversità ma in genere mi sono riferita alle disabilità o a situazioni “difficili” per l’apprendimento come quelle degli alunni con Bisogni Educativi Speciali o con Disturbo Specifico dell’Apprendimento. Ma se parliamo di diversità e ci proponiamo di generare processi inclusivi, dobbiamo necessariamente conto dei differenti vissuti che accompagnano i differenti alunni. In questa prospettiva vanno utilizzate strategie diverse a seconda dei casi. La progettualità in termini di inclusività e intercultura come ricaduta positiva sugli alunni e, quindi, sulla società passa quindi dalla valorizzazione di molteplici linguaggi[6]. Questo è quello che offre il progetto Educreando e il modello dell’intersoggettivismo relazionale & educazione emozionale.

 

Note

[1] ftp://www.rimini.unibo.it/ScienzeFormazione/Psicologia_Sociale/2005-06/ETNICITA.pdf

[2] Cfr.: Salzano, A.M. (2017). I 100 colori dell’inclusione. Ciclo di conferenze svolte in Argentina sul modello psicopedagogico dell’intersoggettivismo relazionale & educazione emozionale, scaturito dal gemellaggio metodologico tra Argentina e Italia nell’ambito del progetto Educreando.

[3] Berry, J. W., Trimble, J. & Olmedo, E. (1986). Assessment of acculturation. In Lonner, W. & Berry, J. W. Field methods in crosscultural research. Newbury Park: Sage.

[4] Phinney, J. S. (1989). Ethnic identity in Adolescents and Adults. In A Review of research. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED310193.pdf

[5] Come nell’incipit di manzoniana memoria spero che chi mi segue online “partecipi” alla lettura, nella prospettiva in cui spero di offrire spunti di riflessione attraverso la scoperta, l’ascolto, l’interpretazione e … l’emozione che  i miei scritti (nel bene e nel male) possono suscitare.

[6] Salzano

 


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