Un bisogno urgente: costruire contesti di speranza

Quando insegnare è un’arte,
apprendere è un piacere
(Benito Quinquela Martin)

Il presente post rappresenta un’interruzione del lavoro sulla consapevolezza metacognitiva e il metodo di studio e nasce, come dice il titolo, da un’urgenza: uno sguardo sull’età adolescenziale in epoca post-pandemica. All’interno del Modello Educreando© Binazionale, partendo da una riflessione comune tra l’equipe argentina (coordinata dalle carissime Isabel Mansione e Diana Zac) e quella italiana (coordinata da me e Anna Maria Salzano, con la collaborazione Accademia di Accademia Imago¹ di Napoli), ci siamo più volte confrontati sulla situazione adolescenziale post-pandemica, individuando un fenomeno comune in entrambi i paesi: è come se i nostri adolescenti si trovassero in bilico tra aggressività e desiderio di essere soli.

Per alcuni di essi aver attraversato una fase di “adolescenza senza adolescenza”, senza cioè vivere quegli spazi di incontro che diventano poi anche spazi interni di confronto con l’altro, li abbia portati ad agiti aggressivi, in cui non solo perdono il controllo della situazione, ma non hanno neanche consapevolezza dei risvolti dei loro comportamenti. Per altri, l’isolamento diventa una bolla nella quale rinchiudersi per evitare in confronto.

Ripercorrendo gli eventi che hanno portato a questa situazione post-pandemica non possiamo non notare che all'inizio della pandemia, la monotematicità delle informazioni provenienti dal mondo degli adulti e il confinamento hanno costretto tutti a cambiare il modo di rapportarsi tra le persone. Chi ha pagato il prezzo più grande sono stati proprio i bambini e gli adolescenti in quanto, trovandosi in una fase evolutiva della propria vita, gli è proprio mancato un “pezzo” importante di quelle esperienze che hanno a che fare con la socialità. Infatti hanno dovuto rinunciare alla loro quotidianità, fatta di incontri e relazioni sociali, tanto importanti in età adolescenziale.

L’adolescenza è un’età particolare, in cui si fanno moltissime scoperte e si vivono stati d’animo ambivalenti. Si tratta di un periodo di passaggio e di instabilità, in cui si è alla ricerca del proprio essere autentico. Gli studi degli ultimi anni hanno focalizzato la loro attenzione sul significato di identità in adolescenza, osservando che, proprio per questa spinta naturale verso l’autonomia, in adolescenza coesistono movimenti progressivi e regressivi (Deutsch, H., 1944)², in quanto, in virtù del processo di crescita, si verifica una continua destrutturazione dell’organizzazione psichica in funzione di una nuova strutturazione che integra, rielaborando, conflitti o carenze precedenti. (Telleschi, R., Torre G., 1993; Di Giuseppe, L., 2007)³. Blos (1988)⁴ individua nell’adolescenza un processo di ristrutturazione psichica che egli denomina “secondo processo d’individuazione”, durante la quale si acquisiscono caratteri sempre più distinti, tipici ed indipendenti. L’adolescente avverte il distacco dalla dipendenza familiare e sente di poter entrare nel mondo adulto, alla scoperta di oggetti d’amore e odio esterni ed extrafamiliari⁵.

All'inizio della pandemia, a causa del lock-down, i giovani hanno dovuto contenere le loro ansie, non potendo incanalare le difese abituali di questa fascia d'età.

Pensiamo che oggi questa angoscia che a malapena poteva essere contenuta stia cercando di esprimersi in modo violento. Potrebbe essere una prova di comunicazione che fa provare al “mondo adulto” ciò che hanno vissuto.

Un discorso peculiare per questa fascia d’età è relativo al luogo nel quale hanno maggiori possibilità di confrontarsi: la scuola.

In un primo tempo, per fronteggiare la situazione acuta, si è ipotizzato che l’utilizzo della Didattica a Distanza potesse sopperire all’impossibilità di frequentare in presenza. In questa fase c’è stata una ipervalorizzazione dell’aspetto cognitivo, tralasciando quello essenziale dell’emotività. Inoltre, per collegarsi, venivano richieste a studenti e docenti competenze specifiche e questo causava spesso frustrazione tanto negli alunni quanto negli insegnanti che spesso si sentivano inadeguati.

Una ricerca accademica⁶ condotta a Napoli tra il 2021 e i primi mesi del 2022 nella quale si è osservato lo sviluppo delle relazioni sociali durante il lock-down tra genitori in smart working e ragazzi in Dad.

“Dalle numerose interviste che sono state condotte all’indomani dell’evento restrittivo è emerso che la convivenza familiare non è stata molto facile, spazi ristretti e privi di privacy, difficoltà di acceso alla rete e difficoltà di utilizzo dei programmi dedicati alla relazione in rete, disturbo di relazione attraverso l’uso esclusivo di uno schermo, sono stati disagi che hanno acutizzato il momento eccezionale in cui tutti ci siamo trovati a vivere.

Anche se viviamo sempre più le nostre relazioni sociali in uno spazio prossemico rispazializzato nel digitale una totale relazione mediale privata da una parentesi nel mondo reale ha prodotto o riacutizzato disturbi psicologici specialmente nei ragazzi.

Le maggiori difficoltà riscontrate sono state legate alla presenza costante dei genitori nella relazione con i docenti, perdita del ritmo temporale della giornata e mancanza di approccio positivo nell’affrontare i problemi tecnologici legati alla trasmissione in rete”⁷.

La scuola della post-pandemia, risente di tutto ciò perché, anche con la ditattica in presenza, le classroom continuano ad esistere come spazio di comunicazione. Il virtuale, che prima era “il” luogo di incontro tra adolescenti (critici, incisivi, anticonformisti nel loro rapporto con gli adulti) ora è diventato anche uno spazio formativo, ma non sempre le cose sono andate nel migliore dei modi.

Del resto anche gli insegnanti si sono trovati in difficoltà: utilizzo di nuove tecnologie nelle quali non si sentivano all’altezza, corpi a distanza, senza la possibilità di valutare la semantica corporea; un'aula con schermi senza immagini di persone; disconnessioni nei collegamenti e con i compiti.

Di fronte a lati cambiamenti epocali gli adolescenti gli adolescenti hanno quindi reagito in due modi:

• sviluppando atteggiamenti di sfida e di rottura con il contesto;
• o manifestando il proprio disagio in una dimensione di ritiro e solipsistica.

Assistiamo infatti ad un aumento del disagio, dell’ansia che spesso sfocia in forme patologiche. Nel secondo caso ci troviamo infatti di fronte a ragazzi e ragazze più ritirati, per i quali l’isolamento sociale è diventato il loro modo di vivere. Spesso preferiscono le relazioni virtuali a quelle reali o preferiscono isolarsi, evitando anche di uscire dalla propria stanza. Sono ragazzi che preferiscono “stare in disparte” isolandosi volontariamente dalle relazioni sociali. Tale atteggiamento, definito con il termine giapponese hikikomori rappresenta una forma di grave emarginazione sociale, che porta spesso i ragazzi a evitare di frequentare la scuola, i cosiddetti “dispersi”.

La scuola si trova quindi a fronteggiare nuove sfide, di fronte a studenti e studentesse violenti o ritirati.

Un bisogno urgente: costruire contesti di speranza.

Qualsiasi emozione ha la dignità di essere vissuta, non esistono emozioni giuste o sbagliate, l’importante è nominarle per dar loro una possibilità di comunicazione nel messaggio educativo. Questo è quello che intendiamo quando parliamo di rêverie docente, è un modo per alleviare le sofferenze del bambino/giovane, utilizzando un linguaggio semplice e breve per spiegare cosa gli succede nel modo in cui lui lo vive e lo sente, ovvero, la teoria implicita del suo comportamento. La rêverie docente permette la mentalizzazione dell’esperienza, ossia la creazione di nuovi spazi mentali, di nuovi risorse simboliche. Questa forma di comunicazione si apprende in contatto con altri che la praticano, come i corsi di sensibilizzazione che organizziamo insieme sia in Argentina sia in Italia.

È importante che la scuola recuperi capacità di promessa come patrimonio immateriale della società. La coerenza tra ciò che si dice, si pensa e si sente, genera l’affidabilità. Attraverso una relazione affidabile che diviene efficace negli interventi a sostegno dei bambini e delle bambine, delle ragazze e dei ragazzi. Promuove un’intersoggettività trasformativa nella prospettiva in cui l’adulto-interprete prima diviene consapevole delle proprie emozioni, per poi entrare empaticamente in contatto con quelle del soggetto in via sviluppo.

Concludo questa mia riflessione sottolineando quanto da anni, nell’ambito del Modello Educreando© Binazionale, andiamo diffondendo, in quanto avvalorato da dati scientifici confortanti. Un cambio di mentalità e una scuola più accogliente genera inclusione e una convivenza più sana. È fondamentale che quindi che, come istituzione educativa che entra nelle case di tutti, la scuola si attrezzi per far sviluppare il senso di appartenenza, per far sentire ai ragazzi e ai loro genitori che “ha a cuore” il benessere dei propri studenti. Accogliendo e comprendendo i disagi con uno sguardo “benevolo” è possibile che gli insegnanti possano realizzare una lettura differente, più produttiva per una sana relazione educativa e meno frustrante per i docenti stessi. Una lettura molto più ricca di una definizione svilente (“è svogliato…., è chiusa…. È aggressiva… etc…) e poco rispettosa della peculiarità di ciascuno studente.

L’intervento psicologico a scuola deve perciò favorire la costruzione di contesti di speranza. Il rischio è che la scuola si ponga come specchio rifrangente delle difficoltà che gli studenti portano a scuola, confermando l’idea che hanno di se stessi di essere in una situazione difficile e senza speranza.

L’occasione per la scrittura del post mi è stata data dall’invito ricevuto dalle carissime amiche e colleghe Isabel Mansione e Diana Zac, di partecipare il 28 ottobre al XLIV Simposio Internacional de APdeBA⁸ 2022 dal titolo “Los Psicoanalistas y la Significación de lo Inédito - Un mundo a reparar”, che si è svolto a Buenos Aires e online tra il 25 e il 29 ottobre. Ospiti italiani dell’evento oltre a me, il Presidente di Accademia Imago Massimo Doriani.

Quella che propongo è la stesura integrale dell’intervento, che in realtà è stato molto più breve, giacché non parlavo nella mia lingua e volevo esprimere pochi concetti ma chiari, dialogando con altri professionisti, in un contesto così prestigioso come l'Associazione Psicoanalitica di Buenos Aires. All'incontro era presente anche il Prof. Marcelo Viñar⁹ per cui ho avuto l’opportunità di ringraziarlo pubblicamente per averci dato l'onore di intervenire nel convegno organizzato il 13 maggio da Accademia Imago, IUSAM¹⁰ e APdeBA su Arte e Psicoanalisi¹¹.

Una necesidad urgente: construir contextos de esperanza¹²

Cuando enseñar es un arte,
aprender es un placer
(Benito Quinquela Martín)

Este post representa una ruptura en el trabajo sobre la conciencia metacognitiva y el método de estudio y nace, como sugiere el título, de una urgencia: una mirada a la adolescencia en la era post-pandémica. Dentro del Modelo Educreando© Binacional, partiendo de una reflexión común entre el equipo argentino (coordinado por las queridísimas Isabel Mansione y Diana Zac) y el equipo italiano (coordinado por Anna Maria Salzano y por mí, con la colaboración de la Accademia Imago¹³ de Nápoles), hemos discutido repetidamente sobre la situación postpandémica de los adolescentes, identificando un fenómeno común en ambos países: es como si nuestros adolescentes estuvieran a caballo entre la agresividad y el deseo de estar solos.

Para algunos de ellos, haber pasado por una fase de "adolescencia sin adolescencia", es decir, sin experimentar esos espacios de encuentro que luego se convierten también en espacios internos de confrontación con el otro, les ha llevado a actos agresivos, en los que no sólo pierden el control de la situación, sino que ni siquiera son conscientes de las implicaciones de su comportamiento. Para otros, el aislamiento se convierte en una burbuja en la que se encierran para evitar la confrontación.

Al repasar los acontecimientos que condujeron a esta situación postpandémica, no podemos dejar de señalar que, al principio de la pandemia, el carácter monotemático de la información del mundo de los adultos y el confinamiento obligaron a todos a cambiar su forma de relacionarse. Los que pagaron el mayor precio fueron los niños y los adolescentes porque, al estar en una etapa de desarrollo de sus vidas, se perdieron una "pieza" importante de esas experiencias que tienen que ver con la socialización. De hecho, tuvieron que renunciar a su vida cotidiana, hecha de encuentros y relaciones sociales, tan importantes en la adolescencia.

La adolescencia es una edad especial, en la que se hacen muchos descubrimientos y se experimentan estados de ánimo ambivalentes. Es un periodo de transición e inestabilidad, en el que uno está en busca de su auténtico ser. Los estudios de los últimos años han centrado su atención en el significado de la identidad en la adolescencia, observando que, precisamente por este empuje natural hacia la autonomía, en la adolescencia coexisten movimientos progresivos y regresivos (Deutsch, H., 1944)¹⁴ , porque, en virtud del proceso de crecimiento, se produce una continua deconstrucción de la organización psíquica en función de una nueva estructuración que integra, reelaborando, conflictos o carencias anteriores. (Telleschi, R., Torre G., 1993; Di Giuseppe, L., 2007)¹⁵ . Blos (1988)¹⁶ identifica en la adolescencia un proceso de reestructuración psíquica que denomina "segundo proceso de individuación", durante el cual se adquieren caracteres cada vez más diferenciados, típicos e independientes. El adolescente siente el desprendimiento de la dependencia familiar y siente que puede entrar en el mundo de los adultos, descubriendo objetos de amor y odio externos y extrafamiliares¹⁷ .

Al principio de la pandemia, debido al aislamiento social, los jóvenes tuvieron que contener sus ansiedades, ya que no podían canalizar las defensas habituales de este grupo de edad.

Creemos que hoy esa angustia que apenas pudo contenerse intenta expresarse de forma violenta. Puede ser una prueba de comunicación que haga sentir al "mundo adulto" lo que ellos han vivido.

Un discurso particular para este grupo de edad está relacionado con el lugar donde es más probable debatir y/o relacionarse: la escuela.

Al principio, para hacer frente a la aguda situación, se asumió que el uso de la enseñanza a distancia podría compensar la imposibilidad de asistir en persona. En esta fase, se hizo demasiado hincapié en el aspecto cognitivo, dejando de lado el esencial de la emocionalidad. Además, se exigía a los alumnos y a los profesores habilidades específicas para conectarse, lo que a menudo causaba frustración tanto en los alumnos como en los profesores, que a menudo se sentían inadecuados.

Una investigación académica ¹⁸ realizada en Nápoles entre 2021 y principios de 2022 en la que se observó el desarrollo de las relaciones sociales durante el encierro entre los padres en smart working y los hijos en Dads.

"De las numerosas entrevistas realizadas tras el suceso restrictivo, se desprende que la convivencia familiar no era muy fácil, los espacios reducidos y la falta de intimidad, la dificultad de acceso a la red y la dificultad de uso de los programas dedicados a las relaciones en línea, la perturbación de las relaciones por el uso exclusivo de una pantalla, eran incomodidades que agravaban el momento excepcional en el que todos nos encontrábamos.

Aunque cada vez vivimos más nuestras relaciones sociales en un espacio proxémico re-espacializado en lo digital, una relación mediática total privada de un paréntesis en el mundo real ha producido o exacerbado trastornos psicológicos especialmente en los niños.

Las mayores dificultades encontradas estaban relacionadas con la presencia constante de los padres en la relación con los profesores, la pérdida del ritmo horario de la jornada y la falta de un enfoque positivo para afrontar los problemas tecnológicos asociados al trabajo en red"¹⁹ .

La escuela pospandémica se ve afectada por todo esto porque, incluso con la enseñanza presencial, las aulas siguen existiendo como espacio de comunicación. Lo virtual, que solía ser "el" lugar de encuentro de los adolescentes (críticos, incisivos, inconformistas en su relación con los adultos) ha pasado por la aduana como espacio educativo, pero las cosas no siempre han ido bien.

Además, los profesores también se encontraron con dificultades: el uso de nuevas tecnologías en las que no se sentían a la altura, cuerpos a distancia, sin posibilidad de valorar la semántica corporal; un aula con pantallas sin imágenes de personas; desconexiones en las conexiones y con los deberes.

Ante estos cambios trascendentales, los adolescentes reaccionaron de dos maneras:

• desarrollar actitudes de desafío y de ruptura con el contexto;
• o manifestando su malestar en una dimensión retraída y solipsista.

De hecho, asistimos a un aumento del malestar, de la ansiedad, que a menudo desemboca en formas patológicas. En el segundo caso nos encontramos de hecho con chicos y chicas más retraídos, para los que el aislamiento social se ha convertido en su forma de vida. A menudo prefieren las relaciones virtuales a las reales o prefieren aislarse, evitando incluso salir de sus habitaciones. Se trata de jóvenes que prefieren "permanecer en segundo plano" aislándose voluntariamente de las relaciones sociales. Esta actitud, a la que se refiere el término japonés hikikomori, representa una forma de grave marginación social, que a menudo lleva a los chicos a evitar la asistencia a la escuela, los llamados "perdidos".

Por lo tanto, la escuela se enfrenta a nuevos retos, ante alumnos violentos o retraídos.

Una necesidad urgente: construir contextos de esperanza.

Cualquier emoción tiene la dignidad de ser experimentada, no hay emociones correctas o incorrectas, lo importante es nombrarlas para darles una oportunidad de ser comunicadas en el mensaje educativo. A esto nos referimos cuando hablamos de rêverie docente, es una forma de aliviar el sufrimiento del niño/joven, utilizando un lenguaje sencillo y breve para explicar lo que le ocurre de la forma en que lo vive y siente, es decir, la teoría implícita de su comportamiento. El ensueño del profesor permite la mentalización de la experiencia, es decir, la creación de nuevos espacios mentales, de nuevos recursos simbólicos. Esta forma de comunicación se aprende en contacto con otros que la practican, como los cursos de sensibilización que organizamos juntos tanto en Argentina como en Italia.

Es importante que la escuela recupere la capacidad de promesa como patrimonio inmaterial de la sociedad. La coherencia entre lo que se dice, se piensa y se siente genera confianza. A través de una relación de confianza que se hace efectiva en las intervenciones de apoyo a los niños, niñas y chicos. Promueve una intersubjetividad transformadora en la perspectiva en la que el adulto-intérprete primero toma conciencia de sus propias emociones y luego entra en contacto empático con las del sujeto en desarrollo.

Quisiera concluir esta reflexión destacando lo que venimos difundiendo desde hace años como parte del Modelo Educreando© Binacional, ya que está respaldado por datos científicos reconfortantes. Un cambio de mentalidad y una escuela más acogedora generan inclusión y una convivencia más sana. Por lo tanto, es esencial que, como institución educativa que entra en la casa de todos, la escuela se prepare para desarrollar un sentido de pertenencia, para hacer que los niños y sus padres sientan que "se preocupa" por el bienestar de sus alumnos. Al acoger y comprender el malestar con una mirada "abuenada", es posible que los profesores hagan una lectura diferente, más productiva para una relación educativa sana y menos frustrante para los propios profesores. Una lectura mucho más rica que una definición degradante ("es apático.... , es cerrado.... es agresivo... etc...) y poco respetuosa con la singularidad de cada alumno.

La intervención psicológica en la escuela debe, pues, favorecer la construcción de contextos de esperanza. El riesgo es que la escuela actúe como un espejo refractario de las dificultades que los alumnos traen a la escuela, confirmando la idea que tienen de sí mismos de estar en una situación difícil y sin esperanza.

La ocasión de escribir este post me la dio la invitación que recibí de mis queridas amigas y colegas Isabel Mansione y Diana Zac, para participar el 28 de octubre en el XLIV Simposio Internacional de APdeBA²⁰ 2022 titulado "Los Psicoanalistas y la Significación de lo Inédito - Un mundo a reparar", que tuvo lugar en Buenos Aires y online entre el 25 y el 29 de octubre. Entre los invitados italianos al acto se encontraba, además de mí, el Presidente de la Accademia Imago, Massimo Doriani.

Lo que propongo aquí es la versión completa de mi intervención, que en realidad fue mucho más breve, ya que no hablaba en mi propio idioma y quería expresar unos pocos pero claros conceptos, dialogando con otros profesionales en un contexto tan prestigioso como la Asociación Psicoanalítica de Buenos Aires. También estuvo presente en el encuentro el Prof. Marcelo Viñar²¹, por lo que tuve la oportunidad de agradecerle públicamente el honor de intervenir en la conferencia organizada el 13 de mayo por Accademia Imago, IUSAM²² y APdeBA sobre Arte y Psicoanálisis²³.

NOTE

1^ Accademia Imago - Mosaico Napoli - Bologna - Verona. Scuola di Specializzazione in Psicoterapia in Psicoanalisi per l'individuo, la coppia e la famiglia con lo Psicodramma Analitico. Decreto del 24 giugno 2010, Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca, pubblicato in G.U. n° 166 del 19-7-2010.

2^ Deutsch, H. (1944). Psicologia della donna nell’adolescenza. Torino: Einaudi. 1957.

3^ Tedeschi, R., Torre, G. (1993). Il primo colloquio con l’adolescente. Milano: Raffaello Cortina Editore. Di Giuseppe, L. (2007) (a cura di) L’adolescenza. Conoscere e capire i giovani di oggi (nuova edizione). Francavilla al Mare: Edizioni Psiconline

4^ Blos, P. (1988). L’adolescenza come fase di transizione. Roma: Armando.

5^ Improta, A. (2015). Intervento psicologico per la scuola e metodi narrativi Strategie per la costruzione dell’intervento. Francavilla al mare (CH): Psiconline Editore

6^ Massimo Fedele, giornalista Ordine dei Giornalisti della Campania (Italia).

7^ Fedele, M. (in corso di pubblicazione).

8^ APdeBA – Asociación Psicoanalítica de Buenos Aires

9^ Marcelo Viñar. Luminare della Psicoanalisti Latino-americana. Dottore in medicina. Psicoanalista. Membro ordinario e didattico dell'Associazione Psicoanalitica dell'Uruguay. Membro dell'Associazione psicoanalitica internazionale. Lavora come psicoanalista, nella pratica clinica, nell'insegnamento e nella riflessione teorica. Già Professore Associato del Dipartimento di Educazione Medica della Facoltà di Medicina (UDELAR). Coordina il gruppo di ricerca sul campo sull'adolescenza emarginata e sui minori fuorilegge. Ex Presidente dell'Associazione Psicoanalitica Uruguaiana (APU); Presidente della Federazione Psicoanalitica Latinoamericana (FEPAL); Rappresentante nel Consiglio di Amministrazione dell'Associazione Psicoanalitica Internazionale (IPA); Consulente del Consiglio Nazionale dell'Educazione sui temi della sana convivenza e della prevenzione della violenza.

10^ IUSAM de APdeBA. Instituto Universitario de Salud Mental. Buenos Aires.

11^ Atti in corso di pubblicazione.

12^ Supervisión de la traducción al castellano: Carla Raschia, Isabel Ines Mansione, Diana Zac.

13^ Academia Imago - Mosaico Nápoles - Bolonia - Verona. Escuela de Especialización en Psicoanálisis Psicoterapia Individual, de Pareja y Familiar con Psicodrama Analítico. Decreto de 24 de junio de 2010, del Ministerio de Educación, Universidad e Investigación, publicado en la G.U. nº 166 de 19-7-2010.

14^ Deutsch, H. (1944). Psicología de la mujer en la adolescencia. Turín: Einaudi. 1957.

15^ Tedeschi, R., Torre, G. (1993). La primera entrevista con el adolescente. Milán: Editorial Raffaello Cortina. Di Giuseppe, L. (2007) (ed.) L'adolescenza. Conoscere e capire i giovani di oggi (Nueva edición). Francavilla al Mare: Edizioni Psiconline

16^ Blos, P. (1988). La adolescencia como fase de transición. Roma: Armando.

17^ Improta, A. (2015). Intervención en psicología escolar y métodos narrativos Estrategias para la construcción de la intervención. Francavilla al mare (CH): Psiconline Editore

18^ Massimo Fedele, periodista Ordine dei Giornalisti della Campania (Italia).

19^ Fedele, M. (de próxima aparición).

20^ APdeBA - Asociación Psicoanalítica de Buenos Aires

21^ Marcelo Viñar. Luminaria de los psicoanalistas latinoamericanos. Doctor en Medicina. Psicoanalista. Miembro titular y didacta de la Asociación Psicoanalítica del Uruguay. Miembro de la Asociación Psicoanalítica Internacional. Trabaja como psicoanalista, en la clínica, en la docencia y la reflexión teórica. Ex profesor agregado del Departamento de Educación Médica de la Facultad de Medicina (UDELAR). Coordina el Grupo de Investigación de Campo sobre Adolescencia Marginada y Menores fuera de la ley. Fue Presidente de la Asociación Psicoanalítica del Uruguay (APU); Presidente de la Federación Psicoanalítica de América Latina (FEPAL); Representante en la Junta Directiva de Asociación Psicoanalítica Internacional (IPA); Asesor del Consejo Nacional de Educación en temas de convivencia saludable y prevención de la violencia.

22^ IUSAM de APdeBA. Instituto Universitario de Salud Mental. Buenos Aires.

23^ Actas en curso.