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Interventi efficaci per gli studenti con ADHD

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Un intervento efficace per migliorare le abilità di organizzazione e la resa scolastica degli strumenti con il disturbo da deficit di attenzione e iperattività (ADHD).

adhd iperattivitàADHD ed interventi psicosociali

“Il disturbo da deficit di attenzione e iperattività (ADHD) è uno dei disturbi infantili più comunemente diagnosticati, con tassi di prevalenza riscontrati pari al 37% (American Psychiatric Association [APA],2000). L’ADHD è caratterizzato da sintomi evolutivamente inappropriati di disattenzione, iperattività e impulsività e significativa compromissione in più domini del funzionamento (Barkley, 2006).”

La sindrome di disturbo da deficit di attenzione/iperattività (DDAI), traduzione del termine inglese Attention Deficit/Hiperactivity Disorder (ADHD), si manifesta principalmente con una serie di sintomi, tra cui: difficoltà di concentrazione, incapacità di controllare l’impulsività, e difficoltà nel regolare il livello di attività motoria. Presi insieme, questi problemi derivano sostanzialmente dall’incapacità di controllare l’impulsività, e difficoltà nel regolare il proprio comportamento in funzione dello scorrere del tempo, degli obiettivi da raggiungere e delle richieste dell’ambiente.

Il DDAI è un vero problema la cui eziologia è di carattere neurobiologico che ha conseguenze negative per l’individuo stesso, per la famiglia e per la scuola, e spesso rappresenta un ostacolo al raggiungimento degli obiettivi personali. L’ ADHD è stata, dunque, clinicamente sistematizzata per descrivere aspetti altamente diffusi e problematici che riguardano sia l’area dei comportamenti sia l’area cognitiva, con pesanti ripercussioni sugli apprendimenti scolastici.

“Un certo numero di interventi psicosociali basati sulla scuola sono stati sviluppati specificamente per affrontare le disabilità scolastiche  associate con ADHD (DuPaul & Weyandt, 2006; Raggi e Chronis, 2006).”    

Nell’ambito del trattamento del DDAI chiare indicazioni sono emerse circa l’utilità degli interventi psico-sociali per ridurre la gravità e la durata dei sintomi associati (problemi di socializzazione, interazioni genitori-figlio, difficoltà scolastiche, ansia e depressione).

I trattamenti proposti sono rivolti alle tre figure coinvolte nel problema del DDAI:

  1. il bambino, la cui terapia cerca di ridurre i suoi comportamenti negativi e incrementare quelli positivi, pianificando opportune strategie di contenimento; e insegnando alcune tecniche cognitive per favorire lo sviluppo di un pensiero più riflessivo, ed è proprio su questo particolare tipo di terapie che viene posta maggiore attenzione nell’articolo preso in analisi;
  2. i genitori, la cui formazione serve a fornire loro informazioni sul disturbo e per individuare, insieme ad essi, alcune misure educative adeguate alle problematiche del bambino;
  3. gli insegnanti, ai quali vengono proposte tecniche di gestione dei comportamenti (utilizzo di premi, uso di punizioni e applicazione di sistemi a punti).

Strategie di intervento

Alcune strategie di intervento sono quelle relative all’insegnamento ai bambini con ADHD delle competenze scolastiche. Interventi di formazione delle abilità insegnano agli studenti con ADHD competenze per aiutarli ad autogestirsi e ad avere successo in ambito scolastico. Alcuni interventi sul prendere appunti, ad esempio, sono stati valutati in due piccoli studi pilota in classe (Evans, Pelham, e Grudberg,1995; Langberg, Bogle, Smith, & Schmidt, 2004).

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I risultati di questi studi suggeriscono che gli studenti con ADHD dimostrano miglioramenti nella performance del compito, nella comprensione del materiale, e nei punteggi ai test. Un altro intervento di formazione di abilità riguarda gli interventi di autogestione, gli studenti imparano ad auto-valutare, verificare, e rafforzare le competenze scolastiche. Gureasko-Moore, DuPaul, e White (2006) hanno esaminato l'efficacia dell’ intervento di autogestione per migliorare le capacità organizzative di tre adolescenti con ADHD. Con l'uso di un disegno a base multipla o “multiple baseline design”, gli autori hanno dimostrato che tutti e tre i partecipanti hanno migliorato le competenze preparatorie in classe, compreso arrivare in classe in tempo, con matite, carta, e compiti a casa. Interventi di formazione delle competenze sono stati anche valutati come parte di un pacchetto multimodale di interventi psicosociali.

Il Challenging Horizons Program (CHP) è composto da più interventi focalizzati sulle competenze, compresa l'organizzazione, il prendere appunti, e interventi sulle competenze nello studio. Gli interventi CHP sono stati valutati al momento della consegna tramite un programma di doposcuola (Evans, Langberg, Raggi, Allen, e Buvinger, 2005; Langberg et al, 2006) come pure attraverso la consultazione degli insegnanti (Evans, Serpell, Schultz, e Pastore, 2007). La partecipazione al CHP è associata a un miglioramento nel rendimento scolastico come misurato dalle  valutazioni dei genitori e degli insegnanti del funzionamento scolastico (Evans e al, 2007.; Langberg e al., 2006). Nel complesso, gli interventi di formazione delle abilità sembrano particolarmente adatti per i bambini con ADHD, perché questi bambini hanno un significativo indebolimento nell’organizzazione e nella gestione dei compiti a casa che possono contribuire alle difficoltà osservate nel rendimento scolastico.

LO STUDIO

Nello studio: “Efficacy of an organization skills intervention to improve the academic functioning of students with attention-deficit/hyperactivity disorder”; pubblicato sulla rivista School Psychology Quarterly, 2008, Vol. 23, No. 3; gli studiosi dell'University of Cincinnati College of Medicine and Cincinnati Children’s, Joshua M. Langberg and Jeffery N. Epstein, insieme ad i ricercatori dell'Hospital Medical Center;Cincinnati Children’s Hospital Medical Center, Christina M. Urbanowicz, John O. Simon, and Amanda J. Graham,  ;  si sono proposti di verificare tre ipotesi specifiche:

1. I partecipanti all’ intervento che ricevono una formazione nella gestione dell’ organizzazione e dei compiti a casa dimostreranno un migliore utilizzo di queste abilità durante l'attuazione dell'intervento.

2. I partecipanti manterranno le abilità più a lungo, come indicato da una valutazione successiva alle 8 settimane.

3. Miglioramento nell’uso delle capacità organizzative si tradurranno in un miglioramento scolastico globale come misurato dalle valutazioni del genitore e degli insegnanti e i voti in classe.

Metodologia

I partecipanti frequentavano dal IV al VII grado in un distretto scolastico pubblico suburbano nel sud-ovest dell'Ohio; per un totale di 37 studenti (31 maschi e 6 femmine), in una fascia d’età compresa tra i 9 e i 14 anni. Il campione era composto, nello specifico, per il 70% da ragazzi/e di razza caucasica e il 30% di razza afro-americana, in esso vi erano 24 partecipanti appartenenti al gruppo sperimentale e 13 partecipanti alla lista d’attesa o gruppo di controllo.

Strumenti

Il presente studio fa parte degli interventi di formazione di competenze individuali. E’ un esame che riguarda un intervento di 8 settimane che comprende mansioni quali: l’organizzazione e la gestione dei compiti a casa per i bambini con ADHD. In particolare, il trattamento include tre passaggi specifici: (a) l’organizzazione fisica dei materiali (zaino, rilegatura, armadio), (b) la registrazione accurata dei compiti a casa e dei test in un’agenda, e (c) la pianificazione a lungo termine di prove e progetti che vengono valutate attraverso le seguenti tecniche di misurazione:  l’Homework Problem Checklist o HPC, L’Academic performance rating scale, tramite i voti assegnati alla classe, la Checklist riguardo l’organizzazione e l’ Homework Management Checklist.

Procedura

Gli interventi di organizzazione e di gestione del lavoro sono stati progettati come parte di un programma di dopo-scuola di 2 giorni a settimana (martedì e giovedì). Il doposcuola si è svolto in sede presso l’istituto per 8 settimane, gli studenti hanno ricevuto 1 ora e 15 minuti di intervento ogni giorno del programma, per un totale complessivo di 16 ore nelle quali ogni alunno ha beneficiato, nello specifico, di 20 minuti di intervento individuale e 55 minuti di intervento di gruppo.

La Checklist riguardante l’organizzazione, prevedeva che durante la prima settimana del programma di doposcuola, i partecipanti dovevano lavorare con il loro consulente per istituire un sistema di organizzazione dello zaino, del raccoglitore, dell’armadietto. Tutti gli studenti sono stati dunque forniti di tre nuovi raccoglitori, divisori, cartelle, e carta per sviluppare il loro sistema. La lista di controllo dell’organizzazione, inoltre, comprende sette criteri per i raccoglitori, quattro criteri per la borsa dei libri, e tre per l’ armadietto.

Successivamente, ai bambini venivano assegnati compiti a casa che dovevano trascrivere sulle loro agende e far siglare con le iniziali dei loro professori per controllarne l’effettiva trascrizione. La Checklist della gestione dei compiti a casa, prevedeva la partecipazione attiva dei genitori. Nella seconda settimana del doposcuola venne introdotto, inoltre, un sistema di ricompense/gestione del comportamento che prevedeva l’accumulo di punti e di tempo libero spendibile in attività ricreative come ad es. i giochi di gruppo se i compiti venivano segnati e svolti correttamente.

In conclusione, era previsto che gli studenti, 8 settimane dopo il completamento  dell'intervento dovessero tornare nel programma di dopo-scuola per un’ultima registrazione dei dati raccolti e verifica degli stessi.

Misure/categorie di codifica

In questo studio vengono utilizzate le seguenti tecniche di misurazione:

La Homework Problem Checklist (HPC; Anesko, Schoiock, Ramirez, e Levine, 1987) che è una misura dei “report” del genitore costituita da 20 elementi ed usata come strumento di screening e misura per valutare i problemi con i compiti a casa. L’analisi fattoriale indica che l'HPC ha due fattori distinti, Disattenzione / Evitare i compiti a casa (IA) e Scarsa Produttività /Non aderenza al regolamento dei compiti a casa (NA). Entrambi i fattori hanno da moderate a forti correlazioni con il fattore di disattenzione della Behavior Assessment Scale for Children (BASC) (Scala di valutazione del comportamento per bambini), nella versione per i genitori. I fattori IA e NA possono essere combinati per produrre un punteggio totale HPC. L'HPC è stato completato da parte dei genitori dei partecipanti all’inizio e dopo l’intervento.

L’Academic performance rating scale ( Scala di valutazione del rendimento scolastico) (APRS; DuPaul, Rapport, & Perriello, 1991) il cui scopo principale di è misurare le capacità scolastiche del bambino. L’ APRS è una scala a 19 item che veniva completata dal docente. Le analisi fattoriali dell’ APRS hanno documentato una struttura a tre fattori che comprendevano i fattori: Successo scolastico (AS), Controllo degli impulsi (IC), e Produttività scolastica (AP). Le sottoscale possono anche essere combinate per produrre un punteggio totale APRS. L'APRS totale e i punteggi delle sottoscale possiedono un’accettabile coerenza interna  (coefficiente alfa di 0,72-0,95), sono stabili in 2 settimane di intervallo ( confronti t-test variavano da r = 0,88 a 0,95), e evidenziano livelli significativi di validità legati ai criteri. L’APRS è stata completata dagli insegnanti partecipanti sia all’inizio e che alla fine dell’intervento.

I voti assegnati alla classe ossia, voti di base della classe (in matematica, scienze, arti linguistiche, e  storia) raccolti per tutti i partecipanti coinvolti nello studio.

La Checklist Organizzazione. E’ una lista di controllo caratterizzata da 14 criteri resi operativi per l’organizzatore del raccoglitore, zaino, e armadio. Questa checklist è stata completata il primo giorno del programma, due volte a settimana per la durata di 8 settimane dell’ intervento, e una volta successivamente alle 8 settimane. La percentuale è stata calcolata separatamente per l’organizzazione del raccoglitore, zaino, e armadio.

La Homework Management Checklist. E’ un elenco di controllo sviluppato appositamente per questo studio  e costituisce lo spazio nel quale i counselor del dopo-scuola registrano la percentuale delle iniziali degli insegnanti ricevuta/prevista due volte alla settimana durante le 8 settimane di intervento. Questa lista di controllo è stata completata il primo e il secondo giorno del programma, giornalmente per la durata delle 8 settimane di intervento, e dopo le 8 settimane.

Analisi dei dati

Tecniche statistiche: analisi multivariata della varianza (MANOVA), analisi della varianza (ANOVA), T test con correzione di Bonferroni, metodo della catena di Markov Chain Monte Carlo (MCMC) (Schafer, 1997).

Risultati

Nell’ Organization Checklist: Gli studenti hanno migliorato le loro prestazioni secondo le seguenti percentuali: 98% dei criteri del raccoglitore, 92% dei criteri per la borsa dei libri, e 95% dei criteri per gli armadietti, dal giorno finale del programma.

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Nella Checklist Gestione Compiti a casa: . Durante le ultime 2 settimane di intervento i partecipanti del gruppo di intervento scrivevano i compiti a casa e le prove nelle loro agende il 72% delle volte in più rispetto al 30% della fase iniziale, mentre durante le 8 settimane di post-intervento raggiungevano un valore pari al 65% delle volte, ma in quest’ultimo caso la loro prestazione era maggiormente variabile tra i giorni.

I T test sono stati utilizzati per calcolare se il valore del pretrattamento tra i partecipanti del gruppo di controllo e di quello sperimentale potesse essere ritenuto equivalente. Nelle due scale di valutazione utilizzate, sono stati raggiunti per l'HPC valori pari p 0.35 e per l’APRS p 0.41.; è stato, dunque, possibile dimostrare che le varianze di gruppo erano equivalenti.  

Nella Checklist gestione dei compiti a casa. Nella valutazione HPC dei genitori, è stato  rilevato un significativo effetto del tempo pari a F (1, 35) = 15.30, p < .001, che indica una tendenza generale verso un miglioramento durante le 8 settimane. I partecipanti all’intervento sono stati classificati come significativamente migliorati sia nel fattore HPC IA,   t (23) = 4.40, p < 0,001, che nel fattore HPC NA, t (23) = 6.39 p<.001, mentre il gruppo di controllo non faceva significativi cambiamenti dalla linea base a dopo,  p >.05.

Scala di valutazione dell’andamento scolastico. Nessun effetto significativo di gruppo, tempo, o interazioni gruppo x tempo sono state trovate per l’APRS, MANOVA (ps > .05). Analisi sulla misura dell’effetto rivelarono, invece, un piccolo effetto tra il gruppo  in accordo con i giudizi degli insegnanti ( d =.28 per APRS TS).
Voti in classe. La misura ripetuta dell’ANOVA ha esaminato il cambiamento nel tempo per il gruppo di intervento rivelando una significativa tendenza verso il miglioramento nel GPA combinato con le 4 materie fondamentali (Q2; M = 2.37, SD = .91), (Q3; M = 2.47, SD = .87), (Q4; M = 2.63, SD = .95), p< .01. Inoltre i test dei contrasti tra i soggetti rivelarono che il GPA al Trimestre 2 e 3 non erano significativamente differenti p = .25, ma il GPA era significativamente più alto dopo l’intervento sia nel quarto trimestre che nel terzo trimestre (p = .05).

Discussioni

Anche se i risultati di questo studio sono incoraggianti, gli autori hanno individuato una serie di limitazioni. Il limite più evidente è il piccolo campione esaminato da questo studio (gruppo di controllo n=13), che limita in maniera significativa alcune conclusioni circa la gestione dei compiti a casa e le capacità organizzative dei bambini con ADHD nel tempo, ciò, inoltre, limita il potere di trovare effetti statisticamente significativi in alcuni risultati con dimensioni di minore effetto ad es. nelle valutazioni degli insegnati, ed è anche da considerarsi un ostacolo per la capacità di valutare moderatori potenziali dell’ efficacia del trattamento, come ad esempio l'età dei partecipanti e l’uso dei farmaci. Un'ulteriore limitazione da considerare è inoltre, la mancanza di tutte le valutazioni successive di genitori e insegnanti successiva alle 8 settimane del trattamento in quanto il temine di consegna delle relazioni coincideva con la fine dell’anno scolastico molti partecipanti non riuscirono a rispettare i tempi di consegna. Un ultimo limite, infine, consiste nelle possibili distorsioni delle valutazioni nell’assegnazione dei gruppi da parte di counselor, insegnanti e genitori.

Conclusioni

Questa indagine si è proposta di valutare l’efficacia di un intervento sulle abilità organizzative per migliorare il funzionamento scolastico degli studenti con il disturbo da deficit di attenzione/ iperattività. Il seguente studio rivela, infatti, che i bambini nel gruppo di intervento hanno migliorato le loro capacità organizzative durante le 8 settimane di intervento e che tali miglioramenti sono stati in gran parte mantenuti successivamente alle 8 settimane. Questi miglioramenti delle competenze organizzative si traducevano nelle valutazioni dei genitori del notevole miglioramento del funzionamento scolastico. Sebbene le valutazioni degli insegnanti del  rendimento scolastico non differivano significativamente tra i gruppi, i bambini nel gruppo di intervento realizzavano piccoli miglioramenti. Oltre ad un miglioramento valutato dai  genitori nei problemi con i compiti a casa, l'intervento ha comportato vantaggi in termini di voti in classe. Infine questo studio  suggerisce che interventi mirati, seppur relativamente minori, come la gestione dei compiti a casa o le abilità di organizzazione, abbiano il potenziale per migliorare tutte le difficoltà accademiche che nel complesso molti bambini con ADHD mostrano.

 

Bibliografia

  • Joshua M. Langberg and Jeffery N. Epstein, and Christina M. Urbanowicz, John O. Simon, and Amanda J. Graham; “Efficacy of an organization skills intervention to improve the academic functioning of students with attention-deficit/hyperactivity disorder”; School Psychology Quarterly, 2008, Vol. 23, No. 3, 407–417 

 

A cura della Dottoressa Emanuela Torrente

 

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Tags: deficit dell' attenzione ADHD intervento iperattività attenzione bambini, strategie studenti impulsività, DDAI;

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