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Un buon rapporto insegnante-studente migliora la motivazione accademica?

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In questo articolo si vuole evidenziare l'importanza delle relazioni interpersonali nel rapporto insegnante-studente e le influenze possibili che queste ultime hanno sulla motivazione accademica degli allievi.

insegnanteGli studi esistenti hanno dimostrato che una buona relazione insegnante-studente può risultare produttiva all’interno dei contesti classe (Davis, 2003; den Brok,Brekelmans, e Wubbels, 2004; Henderson, Fisher, e Fraser, 2000; Opdenakker, Maulana, e den Brok, 2012).

In particolare, si è notato che l’alta qualità delle relazioni interpersonali insegnante-studente (o TSIR)  tende a migliorare la motivazione degli alunni, mentre, al contrario in un TSIR povero si riflette spesso un calo della motivazione degli studenti per l'apprendimento (den Brok et al, 2004;. Opdenakker et al, 2012;. & WubbelsBrekelmans, 2005).

Nonostante i numerosi studi che indicano l'importanza del TSIR per la motivazione accademica, le conoscenze acquisite finora mostrano diversi limiti. In primo luogo, abbiamo ancora la mancanza di una conoscenza approfondita di come in cambiamenti contestuali, in particolare il TSIR, influenzi la motivazione nel corso del tempo: gli studi sul tema di solito applicano un disegno limitato trasversale od a breve termine.

In secondo luogo sono presenti pochi studi riguardo l'influenza del TSIR ed i suoi cambiamenti soprattutto per quanto riguarda lo specifico contesto italiano. Come terzo limite, vi è inoltre la scarsità di dati empirici che si concentrino sul primo anno di scuola secondaria (eccezioni sono: Maulana, Helms-Lorenz, e Van de Grift, 2013; Maulana, Opdenakker, den Brok, e Bosker, 2012a; Maulana, Opdenakker, Stroet, & Bosker, 2013; Opdenakker & Maulana, 2010).

Quest'anno scolastico risulta infatti essere di particolare e fondamentale importanza per gli studenti, perché costituisce il passaggio dalla scuola primaria alla scuola secondaria, riferendosi dunque ad una fase di nuove esperienze che risulta essere corrispondente al periodo in cui il TSIR è stabilito e sviluppato in modo più complesso (nuove dinamiche adulto/insegnante-bambino). In effetti, si può affermare che il primo anno della scuola secondaria offra un lasso di tempo unico per lo studio della dinamica tra il TSIR e la motivazione accademica.

Le variazioni nel TSIR nel tempo

La letteratura sul TSIR è ampia e mostra una vasta gamma di misure ed approcci che possono essere applicati per quantificarne e qualificarne la natura del rapporto. Analogamente, l’ importanza del TSIR è stata studiata in diversi campi di ricerca, ad esempio, la ricerca nell’ambito dell’apprendimento, dell'insegnamento e della formazione degli insegnanti, dello sviluppo del bambino e del suo sviluppo sociale, relativamente alla teoria motivazionale ed all’efficacia del rapporto dell’insegnante all’interno del contesto classe (den Brok,VanTartwijk, Wubbels, e Veldman, 2010; Girolamo, Hamre, & Pianta, 2008; Maulana,Helms-Lorenz, et al 2013.; Maulana, Opdenakker, et al 2013.; Opdenakker et al., 2012).

Solitamente, il concetto di TSIR è studiato concentrandosi sulle sue varie componenti, che possono includere la vicinanza/prossimità insegnante-studente (Davis, 2003; Newberry & Davis, 2008), la partecipazione in classe (Davis, 2003; Turner & Patrick, 2004), il controllo in aula, l'equità (Wentzel, 2002), la classe di appartenenza (Anderman, Patrick, e Ryan, 2004; Freeman, Anderman, e Jensen, 2007), ed il coinvolgimento degli insegnanti (Maulana, Helms-Lorenz, et al., 2013; Maulana, Opdenakker, et al., 2013).

In studi condotti in precedenza, tutti gli elementi qui citati del TSIR hanno dimostrato di essere correlati positivamente alla motivazione accademica, all’atteggiamento degli studenti verso certi argomenti, ed ai loro risultati accademici (den Brok et al, 2010;.. Opdenakker et al, 2012).
La percezione degli studenti riguardo il TSIR viene studiata dal punto di vista delle relazioni interpersonali, come viene illustrato nel Modello interpersonale del comportamento dell’insegnante (Model of Interpersonal Teacher Behaviour) (MITB: Wubbels & Brekelmans, 2005; vedi Figura 1), che viene da un quadro teorico che si basa sul modello circomplesso di Leary (1957).

Secondo il MITB, il comportamento interpersonale può essere definito in termini di due dimensioni, vale a dire l’ influenza e la prossimità. L’influenza si riferisce ai comportamenti associati con il controllo degli insegnanti e delle autorità (con i valori opposti di dominanza-sottomissione). La prossimità si riferisce, invece, ai comportamenti indicativi della vicinanza e dei legami interpersonali, come l’amicizia con insegnante, il rapporto di affetto tra insegnante-studente, e la capacità di tutoraggio dimostrata dagli insegnanti (cooperazione-opposizione). Applicando queste due dimensioni, ciascuna delle quali può assumere due valori (dominanza vs. sottomissione e cooperazione vs. opposizione), può essere formato un sistema di coordinate suddiviso in otto sezioni che descrive i diversi tipi di comportamento interpersonale dell’insegnante.

I diversi tipi sono stati distinti in: (1) la leadership (DC), (2) l’essere utile (nel senso di aiuto) /amichevole (CD), (3) la comprensione (CS), (4) la libertà dello studente (SC), (5) l’incertezza (SO), (6) l’insoddisfazione (OS), (7) le ammonizioni/rimproveri (OD), e (8) la rigorosità (DO); [vedere figura 1*].


 fig 1

*Figura 1. Model of interpersonal teacher behaviour (Wubbels & Brekelmans, 2005).

Le due dimensioni del comportamento interpersonale specificate nel MITB sono state riconosciute come principali influenze sull’ interazione sociale all’interno di un contesto educativo (den Brok et al., 2010; Wubbels, Brekelmans, den Brok, e Van Tartwijk, 2006). Concettualmente, queste dimensioni comprendono le componenti del TSIR utilizzate in ricerche precedenti, come ad esempio la vicinanza, il sostegno, il controllo, l’appartenenza e la partecipazione (den Brok et al., 2010). Inoltre, è stato ampiamente dimostrato che il  MITB può essere facilmente applicato in diversi contesti culturali (Maulana, Opdenakker, den Brok, e Bosker, 2012b; Triandis, 1993) sia occidentali che non occidentali.

Per misurare la percezione degli studenti riguardo il comportamento interpersonale dei docenti il MITB all’atto pratico si serve della costruzione di un questionario, il Questionnaire on Teacher Interaction, QTI (Maulana et al., 2011, 2012) (vedere: Wubbels & Levy, 1993;Wubbels et al., 2006). Il QTI è stato convalidato in diversi contesti culturali, tra cui i Paesi Bassi, Stati Uniti, Australia, Singapore, Cina, Corea ed Indonesia (per una panoramica, vedere Maulana et al., 2012a, b); tuttavia nel contesto italiano non vi è ancora stata una validazione ufficiale di questo strumento benché alcuni studi (Passini, Molinari, Speltini, 2014) lo abbiano già utilizzato rilevandone l’effettiva validità statistica in corrispondenza col modello originale (Maulana et al., 2011, 2012).

Nei vari ambiti di ricerca l’efficacia dell’insegnante e degli ambienti di apprendimento e la percezione delle due dimensioni relative al comportamento interpersonale del docente da parte degli studenti hanno dimostrato di essere costantemente connesse alla motivazione degli studenti stessi ed ai loro risultati accademici (Opdenakker et al, 2012;.. Wubbels et al, 2006). Altre ricerche evidenziano tendenze relativamente stabili durante la fase di sviluppo del TSIR nel corso del tempo (Brekelmans, 1989; Curby, Grimm, e Pianta, 2010; Girolamo et al., 2008; Mainhard, Brekelmans, den Brok, e Wubbels, 2011; Patrick, Turner, Meyer, & Midgley, 2003; Ryan & Patrick, 2001; Skinner & Belmont, 1993).

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E’ stato inoltre, dimostrato che prima gli insegnanti stabiliscono un rapporto interpersonale positivo con i loro studenti, più probabilmente il calo della qualità del TSIR verrà impedito successivamente, come tuttavia verificatosi in molte osservazioni (Opdenakker et al, 2012;.. Patrick et al, 2003; Ryan & Patrick,2001). Di solito, gli studi sul TSIR seguono un approccio comune che è quello che prevede lo studio della percezione degli studenti,di quella relativa agli insegnanti, od una combinazione di entrambi questi due approcci. A questo proposito è  interessante notare come la stabilità od il deterioramento del TSIR possa essere osservata sia in studi condotti in tempi brevi (4 o < 4 mesi) che tempi più lunghi (da 6 mesi ad un anno).

Come funzioni esattamente e si sviluppi la percezione degli studenti nel TSIR nel corso del tempo però non è ancora chiaro. A nostra conoscenza, nessuna ricerca è stata ancora effettuata che includa più misurazioni effettuate in corso di un determinato anno scolastico.

Cambiamenti nella motivazione accademica nel corso del tempo

Il quadro concettuale per studiare la motivazione degli studenti riflette l’idea teorica che vi sia un continuum motivazionale, un concetto che deriva dalla teoria dell’auto-determinazione (SDT, Ryan e Deci, 2000).

La SDT riconosce quattro tipi di stili di regolazione, indicativi di diversi gradi di auto-determinazione. Questi quattro tipi sono autoregolazione esterna, autoregolazione introiettata, autoregolazione identificata e autoregolazione integrata. Ciascuno di questi stili di regolazione è teoricamente concettualizzato come una forma di motivazione estrinseca.

- L’autoregolazione esterna è lo stile di regolazione meno autonomo, avente la percezione di un locus esterno di causalità.

- L’ autoregolazione introiettata è relativamente controllata: anche se la regolamentazione è guidata internamente, il locus percepito di causalità è esterno e non completamente vissuto come proveniente ed originato da sé.

- L’autoregolazione identificata è più autonoma ed autodeterminata: l’identificazione riflette una consapevolezza del valore della regolamentazione, e l'interazione è vista come personalmente importante.

- Infine, l’autoregolazione integrata è la forma più autonoma di motivazione, questa regolazione è infatti pienamente assimilata con il sé.

La motivazione è generalmente riconosciuta come avente un ruolo importante nell'apprendimento degli studenti e sul loro rendimento scolastico, ma la ricerca ha dimostrato che la motivazione tende a svanire come gli studenti crescono e passino a gradi scolastici superiori.

Il passaggio dalla scuola primaria alla secondaria è pensato essere una fase particolarmente critica (Anderman, Maehr, & Midgley, 1999; Maulana et al, 2012a.; Murphy & Alexaneder, 2000; Yeung, Lau, e Nie, 2011). In particolare la motivazione intrinseca tende a diminuire (Corpus, McClintic-Gilbert, e Hayenga, 2009; Opdenakker et al 2012.; Otis, Grouzet, e Pelletier, 2005), ed a decrescere sempre più con passare del tempo (Gottfried, Fleming, e Gottfried, 2001; Lepper, Corpus, e Iyengar, 2005; Spinath & Spinath, 2005).

I risultati sulle tendenze della motivazione estrinseca sono invece un po’ inconcludenti. Alcuni studi hanno stabilito che la motivazione estrinseca diminuisce durante il processo di scolarizzazione (Lepper et al, 2005;. Otis et al, 2005;. Ratelle, Guay, Larose, & Sénécal, 2004), mentre altri studi suggeriscono che aumenti (Anderman et al., 1999; Harter, 1981). In particolare, la maggior parte degli studi appena citati si basano su disegni trasversali, o su misure effettuate in diversi anni scolastici (cambiamenti tra/attraverso gli anni).

Anche se ci sono alcuni studi che adottano un approccio più longitudinale, e si concentrano sui cambiamenti entro un anno, la misura è spesso limitata a sole due somministrazioni in un arco di tempo limitato.

Collegamenti e cambiamenti nel TSIR e nella motivazione accademica nel corso del tempo

Lo sviluppo della motivazione degli studenti è dovuta in parte alla loro percezione del clima sociale in classe. La ricerca ha dimostrato che esiste un chiaro legame tra le attitudini/capacità degli studenti e l’incoraggiamento dei docenti (Fiandre et al., 1968) e che un clima sociale sfavorevole in classe possa quindi portare ad un calo della motivazione degli studenti (Feldlaufer, Midgley, & Eccles, 1988), a stili di comportamenti dirompenti, ad una perdita di rispetto reciproco e di supporto (Ryan & Patrick, 2001). Al fine di comprendere le differenze e le variazioni longitudinali nella motivazione degli studenti, è fondamentale, riconoscere il ruolo svolto in queste ultime dall'ambiente sociale nel contesto classe (Opdenakker & Maulana, 2010).

Gli insegnanti che mostrano incoraggiamenti del comportamento possono avere un effetto positivo sul coinvolgimento e la motivazione degli studenti (Corpus et al, 2009;. & Skinner Belmont, 1993). Un TSIR “incoraggiante”, può in parte anche contrastare il progredire del declino nel tempo spesso osservato riguardo la motivazione autonoma degli studenti (Lapointe, Legault, e Batiste, 2005; Wentzel, 2010).

In altri termini, un’alta qualità del TSIR può servire come una forma di “prevenzione”(Opdenakker et al., 2012). La ricerca sul TSIR suggerisce quindi,  che un buon clima sociale in classe rende più probabile che l’interesse e l'apprendimento degli studenti si sviluppi in modo positivo.

Caratteristiche contestuali e personali

Ci sono un certo numero di caratteristiche contestuali e personali che possono agire come predittori di differenze e cambiamenti nel TSIR e nella motivazione degli studenti.

Studi su diversi aspetti del clima della classe, ad esempio, hanno dimostrato che, in generale, le ragazze tendono avere una visione più positiva degli insegnanti rispetto ai ragazzi (Fraser, 2007). Le ragazze, inoltre, percepiscono i loro insegnanti più spesso come dominanti (insegnante-centrato) e con personalità cooperative (Levy et al, 2003;. Wubbels & Levy, 1993). Stereotipicamente i ragazzi sperimentano, invece, più spesso una sensazione di conflitto con i loro insegnanti, mentre le ragazze tendono a segnalare una maggiore vicinanza interpersonale (Hamre & Pianta, 2001; Ladd, betulla, e Buhs, 1999; Saft & Pianta, 2001).

In particolare, Levy et al. (2003) hanno scoperto che i ragazzi vedono gli insegnanti di genere maschile come più affidabili, accoglienti e comprensivi rispetto alle insegnanti donne; tuttavia, il loro studio non fornisce alcuna indicazione riguardo il modo in cui le ragazze vedano le insegnanti donne come più disponibili e comprensive.

Un altro fattore da menzionare è come la vicinanza/prossimità iniziale con gli insegnanti riduca il conflitto tra studenti e insegnanti successivamente. E’ altrettanto vero che una forte dipendenza con l’insegnante nelle fasi iniziali, porti spesso, a maggiori conflitti tra i ragazzi e gli insegnanti successivamente (Hamre & Pianta, 2001). Per quanto riguarda gli effetti di genere sulla motivazione, le ragazze sono di solito più altamente motivate rispetto ai ragazzi (Opdenakker et al., 2012).

Vi sono alcuni studi, nei quali, le differenze di genere in motivazione possono essere attribuite a stereotipi di ruolo. Anche se la motivazione generale diminuisce durante l'adolescenza, le differenze di genere si trovano spesso, ad esempio i ragazzi favoriscono soggetti tradizionalmente maschili per la matematica e scienza mentre le ragazze favoriscono i soggetti di sesso femminile per la lingua straniera. (Ireson & Hallam, 2009;. Maulana et al, 2011; Midgley, Kaplan, e Middleton, 2001; Usher & Pajares, 2009; Watt, 2008).

Le differenze di genere possono essere individuate nelle tendenze o nello sviluppo della motivazione degli studenti, anche se la letteratura è piuttosto inconcludente su questo punto. Alcuni studi non trovano alcuna differenza tra ragazzi e ragazze (Meece & Miller, 2001), mentre altri descrivono tendenze ripidamente più basse nella motivazione sia per i ragazzi (Van de Gaer et al, 2007;. Van der Werf, Opdenakker, e Kuyper, 2008) che per le ragazze (Opdenakker et al., 2012).

Per concludere

E' fondamentale, infine, che i ricercatori considerino sempre attentamente il contesto in cui svolgono la propria ricerca e che cerchino di adattare, di conseguenza, le procedure dei loro studi. Fattori come la presenza di molteplici insegnanti che si avvicendano nella stessa classe durante le diverse ore di lezione della giornata, come accade ad esempio nelle nostre scuole italiane, non possono essere sottovalutati ma devono essere indagati in futuro, in maniera sempre più specifica.

 

A cura della Dottoressa Emanuela Torrente

 

Per approfondimenti:

  • Ridwan Maulana, Marie-Christine Opdenakker and Roel Bosker, (2013), Teacher-student interpersonal relationships do change and affect academic motivation: a multilevel growth curve modeling, British Journal of Educational Psychology, 84:459–482; The British Psychological Society;
  • S. Passini, L. Molinari, G. Speltini (2014), A validation of the Questionnaire on Teacher Interaction in Italian secondary school students: the effect of positive relations on motivation and academic achievement, SOCIAL PSYCHOLOGY OF EDUCATION · SEPTEMBER 2015, 18:547–559.

 

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